Roda de conversa sobre evasão: a psicologia escolar no ensino superior

Círculo de charla sobre deserción: la psicología escolar en la enseñanza universitaria

Anabela Almeida Costa e Santos Peretta Ítalo Weiner Martins de Oliveira Luana Mundin de Lima Sobre os autores

Resumo

Este trabalho propõe-se a apresentar uma estratégia de intervenção psicológica aliada à pesquisa e voltada para estudantes universitários que cogitavam evadir do curso em que estavam matriculados. Trata-se de roda de conversa realizada com quatro discentes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Essa prática grupal pode ser dividida em seis momentos: 1) contrato; 2) apresentação; 3) escrita de expressões vinculadas ao âmbito acadêmico e pessoal; 4) elaboração e leitura de uma carta; 5) compartilhamento de ideias; 6) encerramento. Os participantes abordaram as pressões advindas da sociedade, da escola e dos familiares; expectativas, vivências e dilemas universitários; as dívidas simbólicas; e as perspectivas profissionais futuras. Diante das múltiplas angústias e sofrimentos, a Psicologia pode contribuir significativamente e as rodas de conversa podem ser uma importante ferramenta para a atuação do psicólogo escolar na universidade, por fornecerem informações para ações institucionais, proporcionarem espaço dialógico de acolhimento, troca de experiências, reflexão e ressignificação.

Palavras-chave:
Evasão escolar; Ensino Superior; Discussão em Grupo

Resumen

Este estudio se propone a presentar estrategia de intervención psicológica asociada a la investigación, volcada a Estudiantes universitarios que tenían la intención de dejar el curso en que estaban ingresados. Se trata de círculo de charla realizada con cuatro discentes de la Universidad Federal de Uberlândia (UFU). Esta práctica grupal puede ser dividida en seis momentos: 1) contracto; 2) presentación; 3) escritura de expresiones vinculadas al âmbito académico y personal; 4) elaboración y lectura de una carta; 5) intercambio de ideas; 6) finalización. Los participantes abordaron las presiones advenidas de la sociedad, de la escuela y de los familiares; expectativas, vivencias y dilemas universitarios; las deudas simbólicas; y las perspectivas profesionales futuras. Delante de las múltiples angustias y sufrimientos, la Psicología puede contribuir significativamente y los círculos de charla pueden ser una importante herramienta a la actuación del psicólogo escolar en la universidad, por proporcionar informaciones para acciones institucionales, proporcionar espacio dialógico de acogida, intercambio de experiencias, reflexión y re significación.

Palabras clave:
Evasión escolar; Enseñanza Universitaria; Discusión en Grupo

Abstract

This paper proposes to present a strategy of psychological intervention allied to the research and aimed at university students who considered evading the course in which they were enrolled. It is a conversation circle held with four students from the Federal University of Uberlândia (UFU). This group practice can be divided into six moments: 1) contract; 2) presentation; 3) writing of expressions linked to the academic and personal scope; 4) writing and reading a letter; 5) sharing of ideas; 6) closure. Participants addressed pressures from society, school and family members; expectations, experiences and university dilemmas; symbolic debts; and future professional prospects. In the face of multiple anguish and suffering, Psychology can contribute significantly and the conversation wheels can be an important tool for the psychologist's work in the university, for providing information for institutional actions, providing dialogic space for reception, exchange of experiences, reflection and redetermination.

Keywords:
Evasion dropouts; Higher Education; Group Discussion

Introdução

Este relato propõe-se a apresentar a realização de uma roda de conversa desenvolvida com estudantes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) que estavam indecisos em relação à permanência nos cursos nos quais estavam matriculados. Essa atividade grupal foi uma das etapas investigativas da pesquisa de iniciação científica “Permanecer ou evadir: conhecendo o processo vivenciado por estudantes do Ensino Superior”1 1 Projeto aprovado pelo Comitê de Ética (número 54501115.7.0000.5152). , que teve o intuito de conhecer os fatores envolvidos no processo de evasão universitária.

Para Coulon (2008Coulon, A. (2008). A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador: EDUFBA.), os jovens entram na instituição como “demandantes” ao Ensino Superior e vão se constituindo enquanto estudantes ao se depararem com rupturas e transformações de várias ordens: na vida acadêmica, de cunho afetivo, nas formas de se relacionar com o saber e com aqueles que os circundam. Ademais, compreende-se que se trata de uma época de aumento da autonomia, das responsabilidades e exigências, na qual há períodos de (in)definição profissional, pessoal e política. Coulon (2008)Coulon, A. (2008). A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador: EDUFBA. destaca ainda ser um momento de fragilidade que pode gerar ansiedade e diversos tipos de crises, facilitando assim o questionamento da continuidade no Ensino Superior.

Segundo Baggi e Lopes (2011Baggi, C. A. S.; Lopes, D. A. (2011). Evasão e avaliação institucional no ensino superior: uma discussão bibliográfica.Avaliação (Campinas), 16(2), 355-374. Recuperado: 20 set. 2017. Disponível: Disponível: http://www.scielo.br/pdf/aval/v16n2/a07v16n2
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), a evasão está diretamente ligada ao contexto histórico e social e às vivências passadas do discente; podendo ocasionar perdas sociais, acadêmicas e econômicas para todos os envolvidos no processo educacional (Silva Filho, Motejunas, Hipólito, & Lobo, 2007Silva-Filho, R. L. L., Motejunas, P. R., Hipólito, O., Lobo, M. B. C. M. (2007). A evasão no ensino superior brasileiro.Cad. Pesqui ., 37(132), 641-659. Recuperado: 20 set. 2017. Disponível:Disponível:http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a0737132
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). O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2014Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2014). Censo Escolar da Educação Básica 2013: resumo técnico. Recuperado:20 set. 2017. Disponível:Disponível:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2013.pdf
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) constatou que em 2013 houve 1.388.623 ingressantes e 521.685 egressos em cursos de graduação. Números significativos que apontam para a evasão como um problema a ser investigado.

A Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras (1996Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras. (1996). Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas. Recuperado: 20 set. 2017. Disponível: Disponível: http://www.andifes.org.br/wp-content/files_flutter/Diplomacao_Retencao_Evasao_Graduacao_em_IES_Publicas-1996.pdf
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) define evasão como o abandono, reopção, desistência ou exclusão do curso ou da instituição, podendo ser um processo espontâneo, definitivo ou temporário. Entendemos a permanência como: o estabelecimento de relação significativa com o curso, colegas, professores e técnicos; a inserção nas normas, regras e cultura da instituição. Algo que pode ser intensificado pelo envolvimento com atividades extracurriculares propostas pela universidade (Massi & Villani, 2015Massi, L.; Villani, A. (2015). Um caso de contratendência: baixa evasão na licenciatura em química explicada pelas disposições e integrações. Educ. Pesqui ., 41(4), 975-992. Recuperado:20 set. 2017. Disponível: Disponível: http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n4/1517-9702-ep-41-4-0975.pdf
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).

A roda de conversa

A pesquisa ocorreu em 2015 e foi composta por entrevistas individuais e roda de conversa. Privilegiaremos aqui a descrição do encontro em grupo, realizado com quatro dos oito participantes iniciais: Iara, Samuel, Benjamin e Paula 2 2 Para preservar a identidade dos participantes, utilizamos nomes fictícios. ; que objetivou obter informações e fornecer cuidado e reflexão sobre sentimentos e angústias despertados pela pesquisa.

Iniciamos o encontro com um café da manhã, propiciando um ambiente acolhedor e suscitando uma vinculação gradual entre os presentes. Em seguida, propusemos o contrato que introduziu os estudantes na atividade. Para a apresentação, solicitamos que cada participante contasse sobre o significado ou história da escolha de seu nome. Dessa forma, os discentes disseram de si, dos seus valores, contextos socioculturais e das expectativas que seus pais depositaram neles.

Posteriormente, pedimos que escrevessem três expressões (frases ou palavras) para cada um dos âmbitos: acadêmico e pessoal. Cada participante teve acesso às expressões produzidas por um de seus colegas e escreveu uma carta em resposta, baseando-se na temática da evasão e no seu próprio trajeto na graduação, buscando auxiliar e oferecer outras possibilidades ao colega.

Em seguida, a carta foi lida particularmente pelo destinatário e cada um escolheu as informações que gostaria de compartilhar com o grupo. Na discussão, os participantes referiram-se à escrita das expressões como um momento de autorreflexão e de autoconhecimento “em que temos que ser sinceros conosco; às vezes a gente está vivendo aquilo todos os dias e não percebe que está tentando que dê certo, mas, na verdade, não está. Quando você para pra pensar é até revelador”, afirmou Paula. Tal fala denota que foi proporcionado um espaço dialógico para que houvesse uma ruptura da cotidianidade, a ressignificação e aprofundamento em relação ao que experienciam como estudantes. Além disso, os estudantes ressaltaram os seguintes sentimentos e temáticas elencadas na discussão: indecisão, angústia, medo de sair da faculdade.

O grupo evidenciou a capacidade empática dos discentes, ao suscitar que se colocassem no lugar do outro e se ajudassem. Ademais, podemos compreender, lembrando Barros (1993Barros, R. B. (1993). Dispositivos em ação: o grupo. Cadernos de Subjetividade, 1(1), 97-106.), que a ampliação dos espaços de vivência e compartilhamento das angústias possibilita a criação de canais que conectam o sujeito ao coletivo no qual está imerso, como aparece na fala de Iara: “É ruim, porque eu estou passando por isso, mas é bom saber que eu não estou sozinha. Então, essa experiência, para mim, está sendo boa”. Como aponta Barros (1994Barros, R. B. (1994). Grupo e Produção. In Lancetti, A. (Org.), Saúde e Loucura 4: Grupos e Coletivos (pp. 145-154). SP: Hucitec., p.145), o grupo chama “a atenção para a urgência de se criarem laços de solidariedade e alianças de cidadania” [grifo da autora].

Durante o compartilhamento, alguns discentes demonstraram espanto com a relevância dada pelos colegas aos sentimentos negativos e dificuldades em experiências pessoais e acadêmicas. Como revelou Samuel: “É muito ruim parar e ver que só tem problemas dos dois lados”. Após perceber isto, se atentou para a importância das potencialidades: “Está difícil pensar que você só tem problema. Essa pessoa tem que ter mais na vida dela. Às vezes, alguma parte boa que ela se esqueceu de colocar”.

Os participantes também falaram das dificuldades vivenciadas para conciliar vida pessoal e acadêmica, como exemplificou Samuel: “Eu acho que a minha vida é mais importante que a faculdade. Ou eu dou foco em um, ou eu dou foco em outro”. A conexão entre os dois campos se amplia, quando a formação e a futura atuação profissional se apresentam como formas de realização pessoal. Algo que nem sempre ocorre, como disse Paula: “O legal seria encontrar um curso que também fosse parte da sua diversão, que não fosse um contraste. Mas, às vezes, essas coisas parecem muito distantes”.

Algumas vivências do Ensino Médio foram lembradas como responsáveis pela quebra de expectativas e frustração com o curso, como: a ausência de orientação profissional, a maneira como os cursos e as profissões são apresentados e a imaturidade do ingressante.

Além disso, os discentes destacaram aspectos que os faziam questionar a permanência no curso, como: as experiências na sala de aula, a didática dos professores, a incompatibilidade entre estudo e trabalho, as questões curriculares e a relevância das matérias estudadas. Sobre as vivências em sala de aula, Iara disse: “eu gosto da universidade, o meu pavor é de estar em sala de aula assistindo aula. Eu sinto falta daqui, mas eu não sinto falta de estar assistindo aula, isso para mim é uma contradição”. No que se refere à didática dos professores, Samuel afirmou: “a gente tem umas matérias que o professor não fala português, passa 120 slides por aula. O cara não fala!”.

Diante dessas questões, os estudantes refletiram sobre a necessidade de estarem presentes em sala de aula e Benjamin pontuou: “quando eu venho, eu não venho pela aula, eu fico lá sentado; às vezes eu venho, assino a lista e vou embora”. Samuel também afirmou: “você ir a todas as aulas, manter as presenças, parece perda de tempo”.

Quando se referiram às suas vivências, os participantes criticaram o enfoque muito amplo de seus cursos e se queixaram da ausência de espaços para criar e inovar, como apontou Samuel: “gostei da parte de empreender, de resolver problemas, de criar coisas novas. Só que o foco [do curso] não é ter ideias ou resolver problemas”.

Dessa forma, a universidade é descrita como um espaço que não acolhe as necessidades dos discentes, propaga práticas esvaziadas de sentido e contribui para o desinteresse pelo meio acadêmico. Conforme analisam Asbahr e Meira (2014Asbahr, F. S. F.; Meira, M. E. M. (2014). Crianças desatentas ou práticas pedagógicas sem sentido? Relações entre motivo, sentido pessoal e atenção. Nuances: estudos sobre Educação, 25(1), 97-115. Recuperado:20 set. 2017. Disponível:Disponível:https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/135454/ISSN2236-0441-2014-25-01-97-115.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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) baseadas em Leontiev, a conscientização, a aprendizagem e a atenção diante de determinado conhecimento dependem do sentido que o conteúdo e as ações de estudo têm para o estudante. E para que uma ação possua sentido, é necessário que a sua finalidade vá ao encontro do motivo da atividade; sendo assim, o indivíduo deve reconhecer o porquê de estudar aquilo. Algo que se apresenta como um grande desafio para o Ensino Superior.

Todavia, os participantes disseram encontrar na instituição satisfações diversas. Benjamin se lembrou de momentos de diversão e de experimentação da atuação profissional: “eu gosto muito da parte pedagógica do meu curso, me divirto bastante. Agora estou fazendo estágio e sou eu dando aula. Tenho uma sala inteira para me divertir e brincar, com responsabilidade”. Além disso, os discentes reconheceram a existência de professores que tem uma boa didática, como pontuou Samuel: “eu já tive professor bom. Uns caras que te fazem entrar na aula. Um cara engraçado, divertido. Um cara que não é tipo um robô”.

Assim, a universidade aparece como um espaço de contradição que não prevê institucionalmente a alegria, nem acolhimento para as angústias, mas que, ao mesmo tempo, propicia locais de discussão sobre tais questões, de identificação com os professores, de diversão e comunicação. Apesar da cisão vivenciada entre os âmbitos acadêmico e pessoal, esses campos se articulam, se influenciam e se constituem dialeticamente nas vivências dos indivíduos.

Os estudantes também relataram as pressões da escola, da sociedade e dos familiares para o ingresso e para a permanência no curso. A respeito disso, Samuel compartilhou “eu nunca tive vontade de entrar na faculdade! Aí ele [o pai] forçou a barra, e eu acabei entrando”; já Benjamin afirmou “sempre estudei em escolas particulares e o que eles buscam é entrar na universidade. Então eu nunca cogitei não entrar. Mas sempre falam que tem que fazer Medicina, Engenharia ou Direito”. Além disso, alguns participantes atribuíram essa obrigação a uma dívida simbólica que acreditavam ter com suas famílias ou com os amigos que os auxiliaram na permanência, como Paula comentou:

Fiz colégio particular e os meus pais estão me bancando em outra cidade. Vejo meus amigos quase terminando o curso e eu sem decidir ainda. Então, tem cobrança por todos os lados. E também tem o medo de não gostar do que você vai fazer depois. É muita coisa para lidar.

Como fatores que influenciam no pensamento de evadir, muitos discentes abordaram a questão da perspectiva profissional, se queixando da falta de regulamentação e de especificidade da profissão. Todavia, a partir da troca construtiva com o outro, os estudantes foram refletindo a respeito do processo de escolha profissional, vislumbrando caminhos futuros, criando soluções para os seus próprios dilemas e suscitando ressignificações:

Paula - Até que ponto é uma idealização muito grande, eu acreditar que eu vou achar um curso que me preencha 100%? Você gosta 100% do seu curso?

Benjamin - Não. Você não vai gostar de tudo no seu curso. Isso não tem como. Sempre tem aquela matéria que você vai falar “Oh, essa matéria é um saco!”. Mas você vai levando.

Durante a roda, procuramos estimular o protagonismo de todos e focar no compartilhamento de experiências e no auxílio dos participantes: “pensei em usar minha experiência para tentar aliviar alguma coisa. Foi legal escrever a carta, falei de coisas que já superei. Fui dando dicas de como ela pode fazer para continuar no curso, porque foi o que fiz comigo”, disse Benjamin.

Para o encerramento, cada participante significou a experiência em uma palavra: diversão, insegurança, frustração, identificação e diversidade. A roda de conversa foi finalizada e o encontro prosseguiu informalmente, pois um espaço de acolhimento, compartilhamento e discussão, ali se fez brotar.

Conclusão

O Ensino Superior tem se aberto à Psicologia nos últimos anos, sendo um espaço repleto de desafios. As informações que obtivemos na pesquisa revelam que: a) os estudantes se sentem solitários, confusos e deslocados no universo acadêmico; b) os currículos e as práticas pedagógicas universitárias não têm conseguido articular-se às necessidades e experiências dos discentes; c) a universidade é apresentada pelo Ensino Médio e pelos cursinhos preparatórios para o vestibular de modo excessivamente idealizado, criando expectativas que inevitavelmente serão frustradas; c) os interesses mercadológicos subjacentes às pressões que os jovens sofrem para ingressar e permanecer em determinados cursos restringem as possibilidades de reflexão e de escolha;

Elementos que indicam a necessidade de para as diversas dimensões da vida acadêmica, importando-se com o desempenho escolar, os afetos, a sociabilidade e a convivência (Sampaio, 2010Sampaio, S. M. R. (2010). A Psicologia na educação superior: ausências e percalços. Em Aberto, 23(83), 95-106. Recuperado:20 set. 2017. Disponível:Disponível:http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2253/2220
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). Aspectos que nos remetem ao que há de singular na relação dos estudantes com a universidade, tema que deve ser mais bem explorado e estudado, a fim de subsidiar ações voltadas tanto para o Ensino Superior quanto para os espaços educacionais que preparam para o ingresso.

Por meio deste relato de prática, articulada à pesquisa, sugerimos a existência de espaços mais dialógicos e cooperativos nos quais os discentes possam vivenciar suas contradições. Algo que implica e convida para a melhora de condições institucionais e para que haja trabalhos direcionados aos docentes, visando refletir sobre a prática pedagógica e a construção de sentidos em relação ao que é ministrado. Reitera-se a relevância de que sejam publicadas práticas voltadas para o Ensino Superior, bem como realizados estudos referentes à Psicologia Escolar e Educacional e às políticas em educação (Moura, 2015Moura, F. R. (2015). A atuação do psicólogo escolar no Ensino Superior: configurações, desafios e proposições sobre o fracasso escolar (Dissertação de mestrado). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil. Recuperado: 20 set. 2017. Disponível: Disponível: http://www.ppi.uem.br/arquivos-para-links/teses-e-dissertacoes/2015/fabricio-m
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), para respaldar a atuação do psicólogo, possibilitando assim, uma compreensão das especificidades desse contexto e contribuindo para a elaboração de projetos de intervenção comprometidos social e eticamente.

Referências

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  • 1
    Projeto aprovado pelo Comitê de Ética (número 54501115.7.0000.5152).
  • 2
    Para preservar a identidade dos participantes, utilizamos nomes fictícios.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    9 Dez 2019
  • Data do Fascículo
    2019

Histórico

  • Recebido
    12 Out 2017
  • Aceito
    25 Nov 2017
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