Taxonomía para el análisis de los niveles de reflexión en la formación inicial docenteRESUMEN
Este artículo busca realizar una discusión en torno a la reflexión en la formación inicial docente, en base a referentes en el área. En este contexto, se observa que, para responder a los desafíos educativos actuales, los procesos de práctica se han posicionado como ejes fundamentales en la trayectoria formativa. Estos se vinculan a la competencia reflexiva de forma ineludible, siendo un aporte fundamental en el quehacer docente. Así, el proceso reflexivo considera elementos biográficos, relacionales y profesionales, destacándose el valor de la escritura narrativa en la construcción de la identidad profesional docente. A través de la profundización teórica respecto a la reflexión, los niveles de complejidad existentes y su incidencia en el proceso formativo, se propone una taxonomía de la competencia reflexiva en la formación inicial docente, aportando al acompañamiento en las diversas actividades curriculares en la formación inicial de profesores.
Palabras clave:
Formación Inicial Docente; Práctica; Reflexión; Escrituras Narrativas; Taxonomía
ABSTRACT
This article seeks to discuss the reflection on initial teacher education, based on references in the area. In this context, in order to respond to the current educational challenges, the praxis processes have been deemed as fundamental axes in the educational trajectory. These processes are inevitably linked to the reflective competence, consisting in a fundamental contribution to the teaching practice. Thus, the reflective process considers biographical, relational, and professional elements, highlighting the value of narrative writing in developing the professional teaching identity. Through the theoretical deepening of reflection, the existing levels of complexity, and its impact on the educational process, we propose a taxonomy of the reflective competence in initial teacher education, contributing to staying up to date with the diverse curricular activities in this field.
Keywords:
Initial Teacher Education; Practice; Reflection; Narrative Writing; Taxonomy
RESUMO
No presente artigo, discutimos sobre a reflexão na formação inicial de professores, com base em referenciais da área. Nesse contexto, para responder aos atuais desafios educacionais, os processos da prática têm se posicionado como eixos fundamentais na trajetória formativa. Esses processos estão inevitavelmente ligados à competência reflexiva, sendo uma contribuição fundamental para a prática docente. Assim, o processo reflexivo considera elementos biográficos, relacionais e profissionais, destacando o valor da escrita narrativa para a construção da identidade profissional docente. Por meio do aprofundamento teórico a respeito da reflexão, dos níveis de complexidade existentes e de seu impacto no processo de formação, propomos uma taxonomia da competência reflexiva na formação inicial de professores, contribuindo para o acompanhamento das diversas atividades curriculares na área.
Palavras-chave:
Formação Inicial de Professores; P rática; Reflexão; Escrita Narrativa; Taxonomia
INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual, se han generado un conjunto de demandas que exigen un desempeño docente eficaz y creativo en contextos tradicionales y no tradicionales de enseñanza. Lo anterior es un desafío para los modelos de formación de profesores, que suponen aumentar de manera significativa la calidad del proceso formativo. Destaca la necesidad de contar con incentivos y legislación que permitan disminuir la brecha entre la Formación Inicial Docente (FID) y los requerimientos del sistema escolar. En el caso de Chile, surgen como ejemplos el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, la Evaluación Docente, entre otros. A su vez, se ha identificado que disminuir la brecha señalada es una necesidad a nivel Latinoamericano (Vaillant y Manso, 2022).
En línea con lo anterior, se aprecia que la mayoría de las universidades que brindan las carreras de pedagogía han incorporado el modelo de prácticas pedagógicas tempranas con el propósito de mejorar la calidad de la formación, asumiendo que a través de este tipo de experiencias se logran aprendizajes significativos en contextos reales y efectivos (Montecinos et al., 2010).
De acuerdo con Schön (1992), las prácticas se conciben como nichos que favorecen la inserción profesional, que facilitan el vínculo contextual y promueven el aprendizaje situado, a partir de una práctica real, controlada y/o simplificada. En el caso de la FID, las prácticas son experiencias que organizan y acompañan las primeras inmersiones de los profesores en formación en las aulas, bajo la tutoría y guía de profesores más experimentados.
La reflexión, por tanto, se concibe como una característica constitutiva de la profesión docente, a fin de mejorar el desempeño de manera constante, a partir de procesos de autorreflexión del propio ejercicio profesional, ejerciendo un rol de agentes del cambio social (Lamas, 2010; Pérez, 2010), lo que hace posible reconocer y valorar a los docentes en tanto generadores de conocimiento pedagógico.
De acuerdo con Hirmas y Cortés (2015), en Chile el enfoque declarado por las instituciones formadoras de profesores es el crítico-reflexivo. De lo anterior, se deduce que las prácticas son un proceso complejo y crucial en la FID, donde los futuros pedagogos definirán su rol y el tipo de profesional que pretenden ser a futuro. Por tanto, debe ser una instancia de reflexión y análisis en constante construcción y transformación.
En este contexto, el proceso de práctica profesional debiese contemplar el reconocimiento del futuro docente como sujeto socio histórico que "posee marcos de referencia (habitus) que son estructurados y estructurantes que han sido formados como fruto de un proceso de aprendizaje" (Labra, 2011, p. 43). Según la investigadora, los estudiantes de pedagogía asimilan los saberes del contexto escolar, su cultura, y lo vinculan con los saberes propios del proceso formativo (Labra, 2011).
Problematizar la naturaleza y las características del desarrollo de la reflexión resulta fundamental para la FID, puesto que permite aprender de las experiencias propias y de otros, mejorar la actividad profesional, producir conciencia sobre las formas en que se interpreta la realidad y dar sentido a las acciones y el comportamiento (Vanegas y Fuentealba, 2019).
Para favorecer los procesos reflexivos durante la FID se hace necesario contemplar diversas aproximaciones que permitan monitorear la progresión reflexiva en el trayecto formativo. Así, este trabajo busca profundizar las miradas existentes acerca de la reflexión en la FID, proponiendo una nueva taxonomía para el análisis de este constructo. También, se busca posibilitar la comprensión de la reflexión desde una perspectiva introspectiva y al mismo tiempo dialógica, centrada en la propia historia de quien estudia pedagogía y su vínculo con las historias de otros, en las interacciones que se viven en las prácticas progresivas de las carreras de pedagogía, a través de escrituras narrativas.
LA PRáCTICA EN Y DURANTE LA FORMACIóN INICIAL DOCENTE
La práctica es el motor de los procesos reflexivos durante la trayectoria formativa, impactando directamente en la construcción de la identidad profesional docente. Rivero et al. (2019), sostienen que las experiencias y vivencias durante la formación inicial en contextos socioeducativos diversos, permiten potenciar conocimientos y habilidades profesionales que vinculan la teoría, la práctica, la dimensión ética y la vocacional.
Dado lo anterior, se hace necesario revisar algunos antecedentes relacionados al sentido y finalidad de la práctica en la FID su estructuración. El estudio de Montecinos et al. (2010) profundiza en las distintas concepciones sobre la relación teoría-práctica, lo que se vincula principalmente con el nivel en el que se sitúa. Las prácticas iniciales suelen comprender a la institución en la que se realiza la práctica como texto, por tal razón el docente en formación observa y hace una lectura de la realidad educativa a partir de la teoría. En el caso de las prácticas intermedias, se dirige la atención al centro socioeducativo como contexto: lugar en el cual se ejercitan destrezas, habilidades y desarrollan competencias docentes. En las prácticas finales se considera al centro socioeducativo como el escenario propicio para poner a prueba las competencias profesionales declaradas en los perfiles de egreso de las carreras de pedagogía, desarrolladas a lo largo del trayecto formativo.
Así, la actividad reflexiva superior, que va de la teoría a la práctica y nuevamente a la teoría, se proyecta como un proceso más intencionado en la práctica final (Montecinos et al., 2010). Sin embargo, para Contreras (2016), este avance curricular visibiliza una acumulación de saberes, más que una integración de conocimientos en competencias docentes. Esto evidencia que ciertas características conductistas durante el proceso formativo hacen difícil el cambio hacia un paradigma socio-crítico (Montecinos et al., 2010; Vanegas, 2016).
Solís et al. (2011) indagan en el tipo de acompañamiento durante el proceso. Así advierten que las prácticas son monitoreadas por las universidades y guiadas por los centros de práctica, enfatizando que el estilo y tipo de acompañamiento varía según la ubicación de esta en el trayecto formativo, lo cual repercute en las expectativas estudiantiles. Otras investigaciones sobre FID y procesos reflexivos durante las prácticas progresivas, indican la existencia de un vínculo ineludible entre los procesos de autorreflexión y el compromiso profesional (Báez et al., 2015; Gaitán-Pedraza, Villamizar y García-Díaz, 2022). Esto implica que las prácticas debiesen promover el autoconocimiento a partir de un enfoque reflexivo, que permita el desarrollo metacognitivo del estudiantado en formación, a fin de favorecer procesos de autorregulación en su actuación profesional (Playsted, 2019).
LA REFLEXIÓN DURANTE LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA
Según una amplia gama de investigaciones (Schön, 1983; Korthagen et al., 2001; Russell, 2005; Korthagen y Vasalos, 2006; Roca de Larios y Manchón, 2007; Aubusson, Griffin y Steele, 2010; Solís, et al., 2011; Darling-Hammond y Lieberman, 2012), resulta imperativo que en la Formación Inicial Docente se planifiquen y ejecuten actividades diseñadas, específicamente para, el desarrollo de capacidades de observación y análisis, basadas en situaciones problemáticas reales. Estas actividades resultan cruciales para el desarrollo de las competencias reflexivas.
En este sentido, Domingo (2009) advierte que, para realizar acciones reflexivas, se hace necesario que el proceso sea metódico y meticuloso, lo que para Perrenoud (2007b) implica un aspecto comportamental. Es decir, requiere capacidad de análisis de y en la acción, además de procesos metacognitivos que surgen de la propia experiencia del aprendiz. Además "el hábito de la reflexión crítica necesita ser cultivada, ya que sin soporte o ayuda el profesorado en formación no la adquiere de manera natural" (Canabal, García y Margalef, 2017, p. 35). De esta forma, queda en evidencia la relevancia del acompañamiento formativo en el desarrollo de la competencia reflexiva.
Vanegas y Fuentealba (2019) indican que en la formación práctica prevalece un carácter instrumental, lo que se vislumbra en el diseño y aplicación de metodologías tradicionales que imposibilitan la capacidad reflexiva de quienes se forman como profesores, provocando vacíos disciplinares y didáctico-curriculares. Por tanto, para cambiar la acción pedagógica, es necesario que en la formación del profesorado potenciar procesos reflexivos robustos. Beauchamp (2014) complementa que la construcción de la identidad profesional docente se ve movilizada a partir de la interacción con otros docentes en formación, los contextos de desempeño, las comunidades escolares y todos los agentes educativos que participan en los procesos prácticos. Así, resulta fundamental construir mecanismos formativos que fomenten la reflexión profesional.
Por otra parte, para Gaitán-Pedraza, Villamizar y García-Díaz (2022), la reflexión en la práctica articula el proceso de enseñanza y aprendizaje relacionando la teoría, la capacidad de resolver problemáticas emergentes y la capacidad de llevar a cabo soluciones de manera espontánea, lo cual es fundamental para el desarrollo potencial del pensamiento crítico y autocrítico. Así, la reflexión está orientada desde la dialogicidad y la interacción con docentes y compañeros pertenecientes a una comunidad educativa compartida (Canabal, García y Margalef, 2017; Verástegui y González, 2019).
Por consiguiente, el profesor en formación debe buscar en sí mismo las respuestas a su práctica, a partir de procesos reflexivos, que parten de la observación de sí mismo y su contexto (Cerecero, 2018). La reflexión le permitirá encontrar un significado para cada uno de los componentes de su práctica y de esta manera podrá hacer modificaciones o mejoras a la misma.
ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA FORMACIÓN DE UN DOCENTE REFLEXIVO
Es necesario clarificar y complementar aún más lo señalado en los apartados anteriores con tres grandes elementos para la formación de profesionales reflexivos (Saiz y Susinos, 2014):
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La importancia de la biografía de los docentes en la progresión de sus prácticas formativas;
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La reflexión como práctica colaborativa;
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La indagación sobre la propia práctica como dinamizador de los procesos reflexivos.
LA IMPORTANCIA DE LA BIOGRAFÍA DE LOS DOCENTES EN LA PROGRESIÓN DE SUS PRÁCTICAS FORMATIVAS
Durante la FID, adquiere relevancia la propia trayectoria biográfica de quienes se inician en el estudio de las carreras de pedagogía, puesto que en su propia experiencia se encuentran los imaginarios y sistemas de creencia acerca de la profesión, incidiendo así en sus performances docentes (Bullough, 2000; Clandinin; Connelly, 2000; Kelchtermans, 2009). De tal modo, el trabajar con la escritura narrativa, particularmente de autobiografías, facilita la toma de conciencia y reflexión acerca de la propia práctica, haciendo posibles transformaciones en la práctica tradicional. Así, existen estudios que señalan que las escrituras narrativas, desde la lógica de la investigación biográfico-narrativa, posibilitan el entendimiento del quehacer profesional, tomando en cuenta la historicidad de los sujetos y su subjetividad (Bolívar y Segovia, 2018; Figueroa et al., 2022).
Las escrituras narrativas apoyan procesos reflexivos que impactan en la FID, ya que permiten revelar las propias concepciones de lo humano y su vínculo con la profesión desde la singularidad. Narrar momentos significativos, incidentes, experiencia personales y profesionales de manera reflexiva, se transforma en una herramienta para reconstruirse en la reflexión de la propia existencia (Villalobos-Claveria y Melo-Hermosilla, 2019). Así, en la formación de profesores, los estudios realizados desde un enfoque biográfico-narrativo destacan la importancia de las historias de vida de quienes estudian pedagogía (Connelly y Clandinin, 1995; Contreras, 2016; Figueroa et al., 2023). Por tales razones, el trabajar con escrituras narrativas favorece la reflexión acerca de experiencias de vida significativas en la decisión de estudiar pedagogía y en las proyecciones futuras del profesional en formación (Román et al., 2023).
LA REFLEXIÓN COMO PRÁCTICA COLABORATIVA
Posibilitar procesos reflexivos entre pares es fundamental para comprender situaciones desde otros marcos de interpretación y cuestionar los supuestos aceptados de la práctica, comprendiendo así la reflexión como una práctica social (Liston y Zeichner, 1993). Aquello implica reflexionar con otros acerca del proceso en desarrollo, las problemáticas emergentes, sus causas, condiciones y complejidades, a partir de disposiciones emocionales favorables que hacen posible tales reflexiones (Figueroa et al., 2022). En este sentido, las comunidades de aprendizaje son una forma de materializar la reflexión como práctica. Cabezas et al. (2021) advierten acerca de la preocupación existente en la literatura especializada sobre funcionamiento, avance y continuidad de dichas comunidades.
La relevancia de las comunidades de aprendizaje radica en que propician mejoras en la experiencia pedagógica a través de un intercambio profesional dialógico con un alto compromiso de sus participantes, produciendo intercambio a través de un "liderazgo distribuido, es decir, la participación requiere de un esfuerzo sostenido de todos los docentes, un entorno acogedor y seguro para comunicar sus inquietudes profesionales" (Jáuregui, 2022, p. 125). Por tanto, una comunidad de aprendizaje debe propiciar la complejización de la reflexividad entre quienes la componen.
Si bien estas comunidades existen en colectivos de profesores en ejercicio que comparten un mismo territorio, esta metodología de trabajo se puede recrear desde la FID, favoreciendo el desarrollo de relaciones democráticas, simétricas, respetuosas y de compromiso con la formación profesional, ya que la característica principal de estas comunidades es la colaboración. En línea con lo anterior, Galaz y Toro (2019) sostienen que la identidad profesional y el trabajo colaborativo hacen posible la construcción de significados compartidos durante el trayecto formativo.
LA INDAGACIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA COMO DINAMIZADOR DE LOS PROCESOS REFLEXIVOS
Este ámbito implica formar profesionales con habilidades indagativas que consideren la investigación con un propósito claro, sistemático y colaborativo sobre las prácticas educativas. Es un mecanismo poderoso para favorecer que docentes en formación reflexionen interrogando su propia práctica y culturas escolares, repiensen el currículum y métodos de enseñanza, para que de manera progresiva se transformen en un docente investigador de su propia práctica (Price, 2001; Mule, 2006; Cochran-Smith et al., 2009). Por ejemplo, es necesario participar de experiencias prácticas en contextos reales y diversos para favorecer la reconstrucción de las representaciones acerca de la actuación profesional, generando un intercambio y retroalimentación permanente entre, investigación-acción y práctica-reflexión (Pérez, 2010).
Si esto se propicia durante la FID y en la etapa de inducción a la profesión, los docentes pueden transformarse en investigadores reflexivos y críticos de su propia práctica, construyendo y reconstruyendo sus propias experiencias personales, para luego ser validadas en la discusión con otros y contrastados con la realidad. Sólo la vivencia intensa y reflexiva del contexto genera experiencias transformativas que permiten construir nuevos pensamientos, sentimientos y acciones (Mezirow, 2000; Gouthro, 2014).
La noción de situación problema es un aspecto en común al conceptualizar la práctica reflexiva (Loughran, 2002; Russell, 2014). Lo anterior muestra que la reflexión se inicia con un quiebre durante el proceso de práctica, que necesita ser comprendido para dar respuestas acordes a la situación problema, a través de acciones metacognitivas constantes, a fin de valorar las decisiones y acciones implementadas (Brockbank y McGill, 2002; Perrenoud, 2007a).
Otros autores (Brubacher, Case y Reagan, 2000; Larrivee, 2000), desde un enfoque crítico, indican que la reflexión es una habilidad para desarrollarse en el tiempo (Fendler, 2003). Desde esta perspectiva, la reflexión impulsa al profesorado a interrogar no solo sus acciones y consecuencias, sino también los contextos ideológicos y materiales en los que esas acciones suceden (Van Manen, 1977). En síntesis, los profesores se consideran agentes de cambio necesarios para la sociedad en su conjunto, transitando hacia un modelo más democrático y justo (Liston y Zeichner, 1993; Quintar, 2018).
NIVELES DE REFLEXIÓN DURANTE LA PRÁCTICA FORMATIVA
Desde un enfoque didáctico y práctico, el proceso de reflexión sucede recursivamente y, por lo tanto, puede ser desarrollado en un nivel superficial o profundo. Desde un punto de vista práctico, es difícil y complejo de abordar, más aún cuando se requiere orientar procesos y prácticas concretas para su desarrollo. Igualmente, considerando que el aprendizaje docente es situado, socialmente construido y mediado por objetos o herramientas (Borko y Putnam, 1996), la reflexión debe ser un proceso en el que es indispensable la interacción con un otro y debe construirse como un sistema de andamiaje desde niveles descriptivos hasta miradas más críticas durante el trayecto formativo (Hartfold y Macruairc, 2008).
Respecto a los niveles de reflexión, existen diferentes autores que han elaborado propuestas estableciendo este análisis (Van Manen, 1977; Sparks-Langer et al., 1990; Hatton y Smith, 1995; Moon, 2007; Larrivee, 2008). Korthagen y Vasalos (2006) propone la existencia de un núcleo de la reflexión tipo "modelo de cebolla," el que estaría organizado según los contenidos que la componen. Las capas que se distinguen desde el centro hacia afuera son: misión, identidad, creencias, competencias y, por último, comportamientos, destacando la relación de mutua influencia entre las capas internas con las externas.
Farrell (2016) elabora un marco descriptivo en el cual distingue cinco niveles de la práctica reflexiva. La primera etapa o nivel corresponde a la "filosófica" y plantea que la reflexión se orienta a comprender cuál es la filosofía o razón de ser de la práctica del docente, encontrándose vinculada a la definición de la identidad profesional docente, es decir, la conciencia de quiénes son y quienes quieren ser como profesores. El segundo nivel lo denomina como los "principios" y se centra en descubrir a través de la reflexión las suposiciones, creencias y concepciones sobre el aprendizaje que, por tanto, son parte de proposiciones que respaldarán las decisiones pedagógicas. En un tercer nivel, el autor plantea que se busca el tipo de conocimiento teórico que argumenta un profesor para explicar cómo debe propiciar experiencias de aprendizaje, lo cual se construye a partir de la práctica. En un cuarto nivel, la reflexión se orienta hacia el desempeño profesional: lo que hace un docente en el ámbito educativo. Por tanto, es posible reflexionar antes, durante o después de la acción. El mismo autor señala que en esta reflexión van a existir influencias de los niveles anteriores, al igual que lo señalan Korthagen y Vasalos (2006) en su modelo. Finalmente, en el quinto nivel se encuentra la etapa denominada "más allá de la práctica," que corresponde a un tipo de reflexión crítica que se dirige a que un docente logre hacer consciente el impacto social, político, cultural y moral de su práctica docente.
Guerra (2009) ha señalado algunas orientaciones sobre las cuales podrían construirse procesos reflexivos de calidad, indicando que la reflexión es un producto socialmente construido que requiere de la participación de un otro para alcanzar niveles profundos de análisis; es mediada por objetos o herramientas (ej. documentos, videos) que ayudan a situar el objeto de reflexión; es organizada en torno a preguntas provocadoras y procesos claves que van desde la mirada retrospectiva de la acción, pasando por el análisis de aspectos centrales, hasta proponer métodos alternativos de acción y permite abordar los distintos niveles de reflexión que se extiende desde lo descriptivo hasta llegar a un nivel transformador.
En síntesis, Farrell (2016) centra las etapas o niveles principalmente haciendo referencia hacia el objeto de la reflexión (filosofía, supuestos, creencias, entre otros aspectos relevantes), lo que no necesariamente evidencia el tipo de reflexión o el nivel de profundidad. En cambio, Guerra (2009) propone ciertos niveles de reflexión que van desde lo descriptivo hacia lo transformacional, sin dar claridad acerca del objeto a reflexionar. Dado lo anterior, se considera necesario construir una taxonomía que permita orientar los procesos reflexivos durante la FID teniendo en cuenta tanto los niveles de reflexión como el objeto al cual esa reflexión hace referencia. En concreto, esta propuesta se aplica en la mirada introspectiva del sujeto en formación, considerando sus particularidades e historias de vida, sus vínculos subjetivos e intersubjetivos, pares y profesores tutores que orientan los procesos de práctica para la conformación de la identidad profesional docente (IPD) a través de la escritura biográfica y narrativa (Figueroa et al., 2022; Figueroa et al., 2023; Román et al., 2023).
TAXONOMÍA DE REFLEXIÓN EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
En relación con los niveles de reflexión y el objeto al cual hace referencia, se propone abordar su desarrollo progresivo de acuerdo con la siguiente clasificación:
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Nivel de reflexión descriptivo: Se refiere a cómo los y las docentes en formación utilizan la información. Se consideran las descripciones que realizan respecto de la acción, acontecimiento o actividad observada, en la cual ellos se encuentran involucrados. Además, considera aspectos contextuales de la acción observada, que responde al dónde, cuándo y cómo se lleva a cabo la acción;
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Nivel de reflexión dialógico: Consiste en establecer la relación entre la intención de los/as profesores/as en formación que motiva la acción observada. Por lo tanto, este nivel de reflexión informa sobre la intención de la acción (¿para qué?), las razones de la acción (¿por qué?) y los procesos y productos generados de la acción (¿qué?);
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Nivel de reflexión transformativo: En este nivel, la reflexión se orienta a generar nuevas relaciones entre la intención de los profesores en formación y la acción observada, con la finalidad de cambiar y mejorar el resultado observado. Por lo tanto, responde a ¿qué cambios de la enseñanza son necesarios realizar para mejorar los resultados propuestos?
A partir de la delimitación y caracterización de estos tres niveles de reflexión, y considerando tanto la experiencia acumulada en el ámbito de la investigación como aquella derivada del acompañamiento y tutoría de prácticas progresivas, es posible reconocer distintas categorías de desarrollo vinculadas a cada uno de estos niveles. La identificación de estas categorías permite establecer una progresión cualitativa en el desarrollo de la capacidad reflexiva, posibilitando distinguir diferentes grados de complejidad en la manera en que los futuros profesores reflexionan respecto a sus experiencias pedagógicas en el tránsito de su formación. En este sentido, las categorías Inicial, Intermedio y Competente representan momentos diferenciados dentro de un proceso gradual de construcción y profundización de la reflexión profesional.
Desde esta perspectiva, la Tabla 1 presenta la Taxonomía de reflexión en el marco de la Formación Inicial Docente (Figueroa et al, 2025), concebida como un recurso orientado a favorecer el monitoreo, seguimiento y acompañamiento sistemático del desarrollo de la reflexión en la FID. Esta herramienta busca contribuir a la comprensión de cómo evoluciona la reflexión durante el proceso formativo, proporcionando referentes que permitan reconocer avances, identificar dificultades y orientar oportunidades de aprendizaje vinculadas con la práctica pedagógica. De este modo, la taxonomía no se limita a establecer una clasificación de los niveles de reflexión, sino que procura ofrecer criterios que permitan caracterizar el desarrollo progresivo de las competencias reflexivas asociadas al ejercicio profesional docente.
La propuesta considera, por tanto, los niveles de reflexión previamente definidos, como también, categorías de desarrollo que permiten describir las particularidades y grados de avance presentes en cada uno de ellos. Su construcción ha sido resultado de un proceso progresivo de elaboración y revisión, que ha contemplado la presentación de versiones preliminares en congresos y su consecuente análisis a partir de la experiencia investigativa y formativa.
Sin embargo, cuando se requiere poder realizar distinciones en la reflexión en un mismo nivel, la literatura no ofrece profundizaciones que permitan a los docentes acompañantes del proceso de práctica, orientar a los docentes en formación hacia el tránsito a niveles superiores de reflexión. Por tal razón, en Tabla 1 se esclarecen los niveles de reflexión con sus descriptores desarrollados en tres subniveles de progresión, es decir, inicial, intermedio y competente.
REFLEXIONES FINALES
Este escrito traza un horizonte en torno a los procesos reflexivos en la FID, develando la importancia de desarrollar este constructo durante las prácticas progresivas. Existe un consenso amplio acerca de la importancia y relevancia de reflexionar durante el proceso de formación docente inicial, y en particular durante las prácticas progresivas, el cual debe estar acompañado por un tutor que guíe el proceso, y además contemple contextos socioeducativos diversos que permitan a los profesores en formación mejorar su propio desempeño profesional.
Las investigaciones revisadas indican que el foco de la práctica reflexiva no considera de buena manera la biografía de los profesores en formación y, por tanto, se presenta una deuda con las experiencias que nutren sus historias de vida, para constituirse en parte importante en los procesos reflexivos que permitan profundizar en la construcción de la Identidad Profesional Docente.
En la literatura revisada, se pudo distinguir taxonomías que se orientan desde una dimensión exclusiva de la reflexión, es decir, algunas de ellas especifican el objeto de la reflexión, pero no su profundidad o viceversa. Por esto último, se hizo necesario construir una taxonomía que permita aclarar esta problemática, profundizando tanto los objetos como los niveles de reflexión. Además, el establecimiento de subniveles de reflexión espera ser una contribución significativa en el monitoreo de la competencia reflexiva en la FID.
Se apuesta por el valor de las escrituras narrativas como un catalizador de la reflexión acerca de la propia práctica en distintas actividades curriculares que exceden a la línea de formación práctica, siendo posible su uso y aplicación en diversos momentos del trayecto formativo.
Por otra parte, la competencia reflexiva es transversal a todo el proceso formativo, por lo cual la taxonomía puede ser de utilidad no solamente durante la formación práctica, permitiendo analizar los procesos reflexivos del estudiantado en formación en distintos momentos y actividades curriculares de la FID.
Realizar distinciones entre los niveles de reflexión en las prácticas progresivas permite a formadores de formadores reflexionar sobre cómo se está posibilitando el tránsito desde los niveles iniciales hacia los niveles finales del proceso formativo, en la complejización de la competencia reflexiva. A su vez, permite identificar en qué espacios formativos se requieren adecuaciones metodológicas o mediaciones que favorezcan dicho proceso. De esta forma, es posible visibilizar otra estrategia metodológica que supera la idea tradicional de que la reflexión debe - necesariamente - darse desde el ejercicio de la propia práctica docente, revelando, por ejemplo, la importancia de las autobiografías en este proceso reflexivo.
Financiamiento:
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