PARA ALÉM DA FOLHA DE PAPEL - CARTOGRAFIAS FOTOGRÁFICAS INFANTIS¹

Beyond the Sheet of PaPer - Children’S PhotograPhiC CartograPhieS

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de apresentar alguns resultados de uma dissertação de Mestrado que, a partir de linhas de fuga e heterotopias criadas pelas crianças, buscou repensar as práticas pedagógicas inclusivas na Educação Infantil. Nesse sentido, reflete sobre os discursos e as práticas de normalização presentes nas práticas pedagógicas inclusivas, que estão intrínsecas ao cotidiano, como, por exemplo, no uso em demasia das folhas de papel como ferramenta pedagógica, em detrimento das experiências e das vivências. A pesquisa é fundamentada na Filosofia da Diferença e na Filosofia da Infância e, metodologicamente, constitui-se como um relato de pesquisa baseado em cartografias fotográficas infantis. A pesquisa revela como o acesso livre a câmeras fotográficas e a outras experiências estéticas pelas crianças da educação inclusiva coloca problematizações a respeito das potencialidades e dos efeitos das práticas pedagógicas que acontecem por meio do princípio da norma e de práticas que partam da/com a diferença (alteridade deficiente). Tais cartografias infantis dão fôlego e inspiração para repensar práticas e pensamentos quando se fala da inclusão na primeira infância.

PALAVRAS-CHAVE:
Norma; Valorização das diferenças; Inclusão educacional; Educação Infantil; Cartografia fotográfica.

ABSTRACT

This article aims to present selected findings from a Master’s thesis that, drawing on lines of flight and heterotopias created by children, sought to rethink inclusive pedagogical practices in Early Childhood Education. In this sense, it reflects on the discourses and practices of normalization embedded in inclusive pedagogical practices that are intrinsic to everyday routines, such as the excessive use of worksheets as pedagogical tools, to the detriment of lived experiences. The study is grounded in the Philosophy of Difference and the Philosophy of Childhood and, methodologically, is structured as a research report based on children’s photographic cartographies. The findings show how children’s free access to cameras and other aesthetic experiences in inclusive educational contexts raises critical questions about the potentialities and effects of pedagogical practices guided by the principle of the norm, as well as practices grounded in/with difference (disabled alterity). These children’s cartographies provide both impetus and inspiration to rethink practices and ways of thinking about inclusion in early childhood.

KEYWORDS:
Norm; Valuing differences; Educational inclusion; Early Childhood Education; Photographic cartography.

1 INTRODUÇÃO

Inúmeros são os discursos que circulam dentro das instituições educacionais, por serem lugares de relações de saber-poder. Potencialmente, há gradativo desenvolvimento de subjetividades que derivam de muitas práticas e, portanto, de discursos incorporados, que compreendem uma realidade social e um contexto histórico. Aqui, nesta pesquisa, tratamos de um Centro de Educação Infantil Municipal da cidade de Lages, Santa Catarina (SC).

Compreendemos, a partir de Foucault (1996), que os discursos que permeiam as práticas são baseados em relações que anteveem e implicam o desenvolvimento da subjetivação dos sujeitos das instituições escolares. Nesse sentido, entendemos que os discursos projetam modos de ser de acordo com regras e normas instituídas, constituindo subjetividades e estando presentes nelas. Assim, “chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida que se apoiem na mesma formação discursiva (...) para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência” (Foucault, 2002, pp. 136-137).

Vemos o poder de subjetivação dos discursos, sejam eles normalizadores ou outros discursos que possam permear ou emergir ante a/da inclusão e as/das diferenças nas instituições educacionais. Deve-se, portanto, afirmar o poder que os discursos têm ao operar nas subjetividades, contribuindo com seus efeitos e saberes.

O foco da presente análise recai sobre os discursos normalizadores que permeiam a prática e a conceituação da inclusão na Educação Infantil. Investigam-se os efeitos de saber-poder que tais discursos engendram nas relações interpessoais e institucionais, bem como nos processos de subjetivação e sujeição de professoras e crianças. A questão central é que esses sujeitos são frequentemente capturados por narrativas que discorrem sobre a inclusão, a diferença e a deficiência, mas que, paradoxalmente, falham em estabelecer um diálogo ou uma escuta genuína com eles.

Ao propiciarmos, assim, uma análise a partir de cartografias fotográficas, em especial de cartografias infantis, esta pesquisa revela certo ineditismo no modo de pensar esses processos de subjetivação e sujeição. Os resultados aqui apresentados ensejam repensar práticas pedagógicas, permitindo avanços em termos epistemológicos na maneira como podemos compreender a intersecção dos campos da Educação Especial e da Educação Infantil, ao visibilizar potências no modo de ser outros presentes nas relações intersubjetivas desses contextos.

A análise dos discursos normalizadores que circulam no âmbito da inclusão escolar revela duas lógicas de poder distintas, em consonância com o pensamento de Michel Foucault. De um lado, encontra-se o discurso derivado do poder disciplinar, que se materializa na norma. Sua função é ostensivamente corretiva e homogeneizante, buscando enquadrar o processo de ensino e seus sujeitos em um padrão único. De outro lado, emerge um discurso fundamentado na biopolítica, ou regulação da população. Este não opera pela padronização direta, mas por meio de um gerenciamento da vida que se apresenta como “cuidado” e “ajuda”, objetivando modular os “desvios” para que se mantenham dentro de parâmetros de normalidade aceitáveis.

Ambos os discursos são incorporados pelas práticas pedagógicas ditas inclusivas, resultando em duas abordagens problemáticas. A primeira, alinhada ao poder disciplinar, materializa-se em uma pedagogia normalizadora que, ao buscar a homogeneidade, se torna paradoxalmente excludente. A segunda, fundamentada na biopolítica, traduz-se em um controle sutil sobre os corpos, gestos e falas das crianças. Essa lógica opera a partir de uma visão que concebe a diferença como um déficit a ser corrigido, levando à rotulação de algumas crianças como “crianças-problema”, “crianças hiperativas” ou “possivelmente autistas”. É precisamente essa perspectiva que legitima encaminhamentos a especialistas e pré-diagnósticos informais, com o objetivo de medicalizar e ajustar os comportamentos, sob o pretexto de promover o bem-estar da criança, mas com o fim último de garantir seu rendimento e adequação à norma da turma.

Muitos discursos no campo da inclusão são perpassados por uma retórica de benevolência, sugerindo que todas as práticas voltadas aos sujeitos com deficiência são motivadas por boas intenções. Constata-se, contudo, que tais discursos partem de um mesmo fundamento normativo. Esse fundamento, embora facilite o acesso e a permanência física na escola, opera a partir de uma lógica que essencialmente rejeita a diferença, não admitindo a alteridade em sua plenitude. Nesse sentido, Munhoz (2003) argumenta:

Se pensarmos na questão da diferença, na contemporaneidade, os discursos que engendram a instituição escolar estariam em duas ordens: o discurso excludente, normalizador/normatizador, produzido por uma visão moderna de homem, e o discurso “politicamente correto”, ou o que está na “ordem do discurso”. Este segundo discurso está ligado a enunciados como: “todos somos diferentes”, ou “ninguém é igual”, gerando novas polaridades: todos-ninguém. Não me parece que este discurso esteja dissociado da norma, de um referente, pois ao tomar o conceito de diferença como todos ou ninguém, não produzimos novamente a idéia da diferença como singularidade. (p. 56)

Torna-se imperativo discutir os discursos presentes nas práticas de inclusão, pois são eles que impulsionam um duplo processo de padronização: o da própria Educação Infantil e o da Diferença que nela se manifesta. Essas práticas pedagógicas encontram-se impregnadas por normas e saberes de matriz regulatória e ideológica, muitas vezes legitimados por uma visão de mundo moderna. Consequentemente, a alteridade, especialmente a dos sujeitos com deficiência, é sistematicamente enquadrada e homogeneizada, em vez de ser verdadeiramente acolhida, incluída, vista.

Isso nos traz a reflexão de que nossa caminhada pedagógica ainda é profundamente marcada pela norma e pelos preceitos da modernidade. As inquietações em torno da inclusão e a constatação de que a diferença não se “encaixa” nos moldes atuais são um reflexo direto da lógica disciplinar que ainda estrutura a escola, com suas fileiras, suas rotinas e seu controle do tempo. Esse processo de crescente escolarização e enrijecimento da Educação Infantil demanda uma ação consciente. Faz-se urgente que questionemos os “óculos” modernos com os quais olhamos a educação, engajando-nos em um movimento contínuo de investigação, desconstrução e transformação, tanto das estruturas maiores quanto do nosso próprio ato de educar.

Nesse sentido, esta pesquisa faz um convite para um exercício ético e pedagógico de “contemporaneizar” nosso olhar e nossa prática, em um movimento que nos permita transformar discursos e ações para além de simplesmente ensinar sobre a diferença, a deficiência ou a infância, e passar a aprender genuinamente com elas. A tarefa fundamental, para a qual ainda há tempo, é a de desenvolver e nutrir uma compreensão profunda do que significa “estar com o Outro” em um espaço de mútua constituição e experiência, pois, como nos lembra Skliar (2003a): “Não temos, nunca, compreendido o outro. O temos, sim, massacrado, assimilado, ignorado, excluído e incluído” (p. 39).

A infância, com sua criatividade, espontaneidade e curiosidade, apresenta um tensionamento fundamental às práticas pedagógicas convencionais, trazendo à tona oportunidades para cultivar uma sensibilidade externa e um novo olhar, impulsionando uma revisão das abordagens pedagógicas, inclusive no campo da educação inclusiva. Nessa perspectiva, o verdadeiro trabalho com a diferença reside na capacidade de romper com a replicação de modelos hegemônicos e pensar para além do que é meramente dito e replicado. Podemos pensar em um olhar e em uma postura infante, entendendo que: “Infante é todo aquele que não fala tudo, não pensa tudo, não sabe tudo” (Kohan, 2005, p. 246). Uma postura e uma abertura ao experienciar juntos, em um compromisso ético, presente e atento no encontro com o outro. Para Kohan (2007):

A infância fala uma língua que não se escuta. A infância pronuncia uma palavra que não se entende. A infância pensa um pensamento que não se pensa. Dar espaço a essa língua, aprender essa palavra, entender esse pensamento pode ser uma oportunidade não apenas de dar um espaço digno, primordial e apaixonado a essa palavra infantil, mas também de educar a nós mesmos, a oportunidade de deixar de situar sempre os outros em outra terra, no des-terro, no estrangeiro, e poder alguma vez sair, pelo menos um pouquinho, de nossa terra pátria, de nosso cômodo lugar. Essa parece ser uma das forças da infância: a de uma nova língua, de um novo, outro, lugar para ser e para pensar, para nós e para os outros. (p. 131)

A reflexão sobre a diferença, particularmente sobre a alteridade que se manifesta na deficiência, frequentemente parte de uma dicotomia na qual o “outro” é concebido como o estranho, o externo, o estrangeiro. Essa percepção emana de um ponto de vista centrado no “nós”, na mesmidade, que se estabelece como a norma, o conhecido e o familiar. Contudo, a dificuldade em compreender verdadeiramente a diferença pode residir precisamente na incapacidade de reconhecer nossa própria condição de estrangeiros para o outro. É a partir dessa reflexão sobre a reciprocidade do olhar que podemos retomar a discussão sobre os discursos normalizadores que moldam nossas práticas e discursos. De acordo com Skliar (2019):

Por que nos empenhamos em nomear como diferença o que não entendemos? Podemos nos referir com essa palavra […] aos loucos, ou aos doentes, ou aos estrangeiros, ou aos deficientes. Todas essas figuras que o saber médico, o social, o político, o pedagógico e outros já nomearam; diagnosticado, definido e encerrado em um marco claro de definições. Este ano me senti, muitas vezes, impotente, torpe, deficiente; me senti “idiota”, alheio ao mundo, inadaptado. Mas ninguém me chama de “deficiente”. (p. 149)

As potencialidades que emergem de uma inclusão efetiva na Educação Infantil são vastas, abrindo horizontes para um aprendizado profundo com os diferentes modos de ser e de estar no mundo. Essa experiência convoca todos os atores da Educação Infantil a repensar o respeito, a ética, o cuidado e a vida em comunidade. Ela nos permite reconhecer nossas limitações e, ao mesmo tempo, descobrir as potências que só se revelam no compartilhamento do comum. O desafio pedagógico consiste em cultivar experiências que nos permitam aprender juntos, uns com os outros. Para isso, é preciso ter a coragem de pensar para além dos estigmas, nutrindo uma cultura de respeito, afeto e conexão genuína com outras vidas, com todas as vidas.

O pensamento de Skliar (2019) nos ajuda a compreender que o desejo de normalizar a infância e a alteridade na deficiência, ou também, como o autor nos traz, a alteridade deficiente⁴, faz parte do cotidiano de muitas de nossas inquietações pedagógicas. Isso se revela, por exemplo, na tentativa de enquadrar todas as vivências em um cronograma estrito, em um controle temporal que sufoca as subjetividades, desconsiderando-se que a relação das crianças com o tempo é outra, pois, nas palavras de Kohan (2007), “no reino infantil, que é o tempo, não há sucessão nem consecutividade, mas intensidade da duração” (p. 87). Nesse sentido, converter a rica jornada da infância nos centros de Educação Infantil em uma mera sequência-produto, em uma burocratização do tempo e do espaço, é uma prática violenta, contribuindo para o esvaziamento do próprio sentido de experienciar. Segundo Larrosa (2002):

A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender com lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (p. 19)

Nesse ato de “dar-se tempo e espaço”, de forma generosa, permitimos que um terreno comum floresça, convidando nossa jornada pedagógica a um diálogo vivo com nosso próprio “devir-criança”. Esse processo se transforma em “uma forma de encontro que marca uma linha de fuga a transitar, aberta, intensa” (Kohan, 2007, p. 96). Assumir essa postura implica uma disposição para a experimentação constante, para estar sempre no início. Ao fazê-lo, abrimos, para as crianças e suas diferenças, e para nós mesmas/os, como educadoras/es, um espaço-tempo que acolhe não só as descobertas, mas também a complexidade das trocas humanas: as fricções, os conflitos e as frustrações que nascem dos encontros verdadeiros. Para Skliar (2019), “deveríamos oferecer signos, palavras, textos, sabores que possam atravessar aqueles que os recebem; educar como uma travessia ao mundo e não como uma representação ou duplicação ou seleção de certo tipo de mundo particular ou privado” (p. 54).

Diante do exposto nesta introdução, neste artigo, objetivamos apresentar alguns dos resultados da dissertação de Mestrado intitulada Olhares mesmos, olhares outros: linhas de fuga e heterotopias para as práticas inclusivas na Educação Infantil, de autoria de Ana Paula Freitas Padilha, publicada em 2025, e que, a partir de linhas de fuga, inspiradas em Deleuze e Guattari (1980), e, depois, em Walter O. Kohan (2004), nos convocam ao devir, ao pensar na ruptura e na possibilidade de criação de algo outro, transformador, de linhas outras, aqui cartografadas pelas infâncias. Também mobilizamos o conceito de heterotopias em Foucault (2013), que nos inspira a repensar, criar, imaginar, viver e possibilitar espaços outros dentro de uma realidade que já é, de antemão, determinada. A partir dessas inspirações, buscamos repensar as práticas pedagógicas inclusivas na Educação Infantil. Nesse sentido, refletimos sobre os discursos e as práticas de normalização presentes nas práticas pedagógicas inclusivas, que estão intrínsecas ao cotidiano, como, por exemplo, o uso em demasia das folhas de papel como ferramenta pedagógica, em detrimento das experiências e das vivências.

Na primeira parte deste texto, trazemos a discussão acerca da normalização presente nas salas da Educação Infantil, a partir de algumas fotografias tiradas pela pesquisadora durante observação no cotidiano de uma sala de Educação Infantil, e que conversam com a problemática levantada, bem como com seus referenciais, e que nos dão uma dimensão materializada de possibilidades outras, comunicadas, expressadas pelas próprias crianças em relação a práticas engessadas e normalizadoras. Já na segunda, discorremos sobre as possibilidades apresentadas pelas cartografias fotográficas infantis, feitas por elas, que nos dão fôlego e inspiração para repensarmos nossas práticas e nossos pensamentos quando falamos da inclusão na primeira infância. As cartografias problematizam as potencialidades e os efeitos das práticas pedagógicas que acontecem por meio do princípio da norma e de práticas que partam da/com a diferença (alteridade deficiente).

2 MÉTODO

Este artigo se origina como um relato de pesquisa. A investigação desenvolvida, de natureza qualitativa, utilizou a cartografia fotográfica como principal dispositivo metodológico. Por meio dela, buscamos registrar e analisar os olhares, as sensibilidades e as heterotopias que se manifestam e constituem os corpos e os espaços em um Centro de Educação Infantil Municipal (CEIM) da cidade de Lages/SC. A pesquisa se debruça sobre a vivência subjetiva da relação entre norma e desvio a partir de uma dimensão estética, bem como sobre o potencial transformador das práticas inclusivas, com foco no que é produzido por essas relações. Pensamos a cartografia com Almeida (2021), quando afirma que:

A cartografia emerge, pois, no interior das perspectivas pós-estruturalistas e tem, à semelhança de outras metodologias que lhe são próximas, situar o trabalho de investigação como composição operada a partir da inseparabilidade entre sujeito e objeto, bem como da teoria e prática. O que isto implica é o reconhecimento de que o ato de investigar não é asséptico e, como tal, envolve múltiplas subjetividades que se afetam e se relacionam durante todo o processo investigativo. (p. 5)

A motivação central desta pesquisa residiu na potência transformadora do encontro com a diferença e na força criadora e inesperada da infância. Diante disso, o estudo buscou evidenciar o olhar e a sensibilidade das próprias crianças, estruturando-se em torno da construção de uma cartografia fotográfica infantil. Essa cartografia foi composta por registros feitos pelas crianças, e tal abordagem encontra respaldo em Almeida (2021), para quem a investigação com a infância “estaria em pousar seu olhar aos encontros das crianças com o mundo, nas estratégias que constroem não somente para assimilar este mundo, como também para oferecer-lhe sentidos outros” (p. 9).

A presente cartografia buscou dar imagem àquilo que desperta nas crianças a sua atenção ao mundo, imagens heterotópicas que emergem de suas vivências, aquelas que, como descreve Blanco (2020), “seriam compostas por pequenos lampejos, por mínimos desvios e reconfigurações sensíveis” (p. 96). Para tanto, consideram-se as múltiplas espacialidades que se tecem na relação entre a criança e o mundo. É crucial, porém, atentar para o fato de que o interesse não reside apenas no que as crianças expressam, mas, de forma mais profunda, na maneira como elas o fazem, emergindo, assim, a potência da imagem heterotópica produzida pela cartografia fotográfica infantil.

O caminhar investigativo aqui apresentado não é o de provar, mas o de se abrir para as possibilidades, buscando entender como os discursos e as práticas nascem, tecem narrativas e geram efeitos de verdade. Assumimos, para tanto, a perspectiva do “vir-a-ser”, uma escolha por não perguntar de forma fechada ou definitiva. Em vez de questionar “o que é?”, a atenção se volta, como nos convida Almeida (2021), para a pergunta aberta sobre “o que pode esta infância” (p. 6). Trata-se, em suma, de uma investigação sobre as potências dessas vidas, nesses espaços e nestes tempos.

O período de realização da pesquisa de campo durou aproximadamente 60 dias, contemplando a seleção de documentos e a realização das intervenções e observações com sete professoras regentes da Educação Infantil e uma professora de apoio à inclusão. Contemplou também as crianças de três turmas do CEIM, compreendendo a faixa etária de 3 a 6 anos, portanto, maternal 2, Pré 1 e Pré 2, turmas em que estavam matriculadas crianças com algum tipo de deficiência e/ou que estavam em investigação.

Os procedimentos adotados durante a pesquisa de campo preconizaram o resguardo, a segurança e a integridade dos sujeitos da pesquisa, e o estudo foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Para os registros fotográficos, foi utilizada câmera digital.

3 PARA ALÉM DA FOLHA DE PAPEL

Vejamos o que quero dizer. Não se vive em um espaço neutro e branco; não se vive, não se morre, não se ama no retângulo de uma folha de papel. (Foucault, 2013, p. 19)

O problema não reside na folha de papel em si, mas na prática de normalização que sua utilização sistemática pode representar. A intencionalidade pedagógica subjacente a tais atividades, com suas margens e contornos predefinidos, limita a experiência sensível e a expressão criativa das crianças. A crítica se intensifica, como evidencia a imagem da Figura 1, quando o objeto a ser colorido são os próprios direitos das crianças. Nesse processo, a preocupação com a postura, com a precisão do traço e com a execução “correta” da tarefa acaba por suplantar a reflexão sobre o conteúdo, esvaziando os direitos de seu significado. Embora a folha se encha de cores, os gestos infantis revelam pouca vivacidade. O corpo se molda não apenas à mobília escolar, mas, fundamentalmente, às expectativas do olhar adulto.

Figura 1
O esperado

Esse movimento de controle sobre os gestos e os corpos das crianças revela uma crescente e precoce escolarização da Educação Infantil, que implica uma tentativa de padronizar os corpos, a linguagem e as ações das crianças, moldando um tipo específico de aprendizado. Funciona, desde então, como um instrumento planejado para direcionar o desenvolvimento infantil. Segundo Abramowicz (2003), há uma “escolarização precoce no sentido da (...) normatização do corpo, das palavras e gestos, na produção de um determinado tipo de aprendiz, trazendo, portanto, uma rejeição à alteridade e às diferenças que as crianças anunciam, enquanto tais” (p. 16).

A problematização necessária não visa negar a aprendizagem, mas questionar o modo como a experiência da infância está sendo esmaecida. Toda a potência de ser criança, feita de descobertas, afetos, movimentos, convivência e de linguagens que a norma não alcança, é comprimida. O espaço físico restrito da sala de aula, com suas mesas e cadeiras, simboliza uma tentativa de contenção da imensidão do mundo infantil. Contudo, nessa tentativa, emerge a resistência, as linhas de fuga, o tensionamento que traz a infância (Figura 2), que nos põe a refletir, como apontam Jódar e Gómez (2002, p. 9): “A ocupação do espaço da criança é um estar no mundo sem medida” (p. 9).

Figura 2
O inesperado

O potencial disruptivo da infância, com sua insistência em subverter o previsível, oferece um ponto de partida para uma profunda reavaliação pedagógica, cultivando uma forma de pensar, pesquisar e legislar que se inspire diretamente naquilo que a infância inaugura: a novidade e o começo. Tal inspiração se ancora em um “devir-criança”, em um movimento que tem o poder de suspender a ordem das regras, das normas e das concepções de vida previamente estabelecidas ou idealizadas. Jódar e Gómez (2002) afirmam:

Nesse sentido, uma política da educação animada pelo devir criança ajuda a renovar as formas de pensar e viver a educação que hoje são insustentáveis: a educação-para-a-sociedade, subordinada à preparação para a chamada vida ativa e para o dia de amanhã; a educação do homem distanciado do mundo; a educação que oferece experiências de aprendizagem, mas na qual o aprender não pressupõe experiência alguma. (p. 43)

Entendemos por essa educação para a sociedade um viés de educação atravessado pela racionalidade neoliberal, que impregna progressivamente as dinâmicas de poder-saber, orientando não apenas a gestão dos corpos, mas a totalidade da existência para uma lógica de mercado que molda os sujeitos desde a infância. Nesse cenário, a Educação Infantil, como instituição, opera como um dispositivo biopolítico para o controle da vida, sendo instrumental na implementação dessa forma de governamentalidade. Sua eficácia se dá pela articulação política dos saberes que produz e por sua capacidade de influenciar os processos de subjetivação das crianças. Manifesta-se, assim, um claro interesse no planejamento do futuro infantil e na forma como as crianças contribuirão para a manutenção desse sistema.

Aqui reside a questão mais delicada que atravessa a Educação Infantil e a inclusão, algo que as fotografias apenas confirmam, mas que sentimos em nossas práticas diárias. Movidos, muitas vezes, pelas melhores intenções, planejamos experiências que visam preparar as crianças para o futuro. Nesse processo, no entanto, opera um desejo de normalização: busca-se torná-las mais comportadas, mais funcionais, menos estranhas e até menos fiéis à sua própria infância. Incentiva-se, assim, a projeção de um futuro “eu”, de um “eu empreendedor” ou “empresário de si”, em uma lógica capitalista neoliberal cada vez mais presente, na qual o indivíduo é, como descreve Foucault (2008), “seu capital, sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de sua renda” (p. 311).

Constata-se uma tendência de projetar sobre as crianças a exaustão de nossa própria relação com o tempo, marcada pela escassez e pelo controle cronométrico. Essa imposição ignora a riqueza que a infância traz consigo, em suas linhas de fuga e em sua potência criadora, a qual se depara com um mundo adulto estruturado por normas rígidas e geometrizadas. A própria noção de “experiência”, embora conceituada nos currículos e vinculada aos direitos da criança, é frequentemente reduzida a um componente programático. No entanto, a verdadeira lição da infância transcende essa formalização: ela ensina sobre a abertura a um vasto espectro de possibilidades, em vez de se limitar a uma experiência predefinida (Figura 3).

Figura 3
Dentro da margem

Inscrita no enigma do descobrir. Surpreendendo na renovada experiência intensiva do real, fonte de inquietude e afirmação de vida. Sabe que a informação não pode substituir o pensamento. Sabe das perguntas sem respostas que, em forma de enigma, povoam o real. Ela nos ensina que a pedagogia efetiva não pode ser a pedagogia do abstrato, nem tampouco da dominação técnica do mundo. A criança orienta a educação em seu devir-criança: deixar de fazer da experiência uma coisa que não esteja comprometida com ninguém nem seja transformadora de nada. Experiência sem sabor, sem tom nem som. (Jódar & Gómez, 2002, p. 37)

As crianças inspiraram esta pesquisa, foram o combustível, a abertura ao repensar e pensar de novo, e de novo, os discursos e as práticas, de onde vêm, como circulam, como operam, como resistimos, vivemos e reinventamos novos modos de ser, fazer e estar na Educação. É com elas que escrevemos estas linhas, por meio de sua espontaneidade, em mostrar o que as coisas podem ser para além do que já lhes foi oferecido. As crianças nos inspiram a uma infância da educação, que possa promover, como nos diz Kohan (2004), “outras potências de vida infantil, outros movimentos e linhas nesse território tão maltratado, descuidado e desconsiderado que é a escola” (p. 7).

Em oposição à racionalidade neoliberal, alicerçamo-nos na filosofia da diferença e da infância para propor uma outra via. Lutamos por uma Educação Infantil que se constitua como um campo aberto à invenção e à experiência, e por uma compreensão das infâncias como potências de ser que transbordam os moldes normativos e os discursos idealizados.

Consideramos, assim, a Educação Infantil um espaço heterotópico, um lugar real de criação onde as crianças encontram tempo e espaço para ir além de percursos determinados. É um convite para que, em cada ação, possam brincar, sentir e interagir, apreciando a jornada (Figura 4). Trata-se de viabilizar a experiência que a infância ainda nos oferece, uma experiência que se nutre da potência gerada no encontro com o outro e com as diferenças que nos formam.

Figura 4
Possibilidades fora da margem

Quem sabe, tal encontro entre uma criança e uma professora ou entre uma criança e outra criança ou, ainda, entre uma professora e outra professora, possa abrir a escola ao que ainda não é, permita pensar naquilo que a princípio, não se pode ou não se deve pensar na escola, e fazer dela espaço de experiências, acontecimentos inesperados e imprevisíveis (...). (Kohan, 2004, p. 9)

4 CARTOGRAFIAS FOTOGRÁFICAS - ME VÊ? OLHA O QUE EU VEJO!

A escrita que aqui apresentamos é deliberadamente atravessada por afetos, pelo inesperado e por um processo de desconstrução diante da densidade da realidade encontrada. Sua intenção é transmitir, ainda que parcialmente, a vivacidade da experiência partilhada com as crianças, seres que pulsam impulso, curiosidade, invenção e alteridade. Elas se revelam mestras na arte de experienciar, de suspender e brincar com o tempo cronológico, traçando linhas de fuga que escapam às tentativas de cerceamento.

Seus múltiplos modos de comunicar, pelo gesto, pelo som, pelo traço, pela fuga, ensinam sobre o fazer, mas, em última instância, apontam para modos de ser que transcendem a capacidade de observação e explicação. E, nesse ponto, chegamos à cartografia fotográfica infantil, uma cartografia que permite ver o fazer “das” crianças. Em cada imagem que elas criam, pulsa uma potência estética e política que lhes é própria. São essas imagens que deram forma a esta investigação, contornando-a com a arte de seus modos de ser e com seus recortes de pura vida e resistência, tal como convida a pensar Rancière (2009):

um recorte dos tempos e dos espaços, do visível e do invisível, da palavra e do ruído que define ao mesmo tempo o lugar e o que está em jogo na política como forma de experiência. A política ocupa-se do que se vê e do que se pode dizer sobre o que é visto, de quem tem competência para ver e qualidade para dizer, das propriedades do espaço e dos possíveis do tempo. (p. 60)

O primeiro momento desta investigação se debruçou sobre a prática da fotografia livre. A atividade foi iniciada com uma breve orientação sobre o manuseio da câmera fotográfica, seguida de um convite para que as crianças explorassem o espaço externo à sala de referência. A proposta consistia em um exercício de autonomia: elas deveriam registrar livremente aquilo que capturasse seu interesse e sua atenção para, posteriormente, partilhar esses olhares com o restante do grupo, incluindo as outras crianças e professoras. Trazemos, como primeira criação cartográfica infantil da pesquisa, as imagens de S.V. (Figuras 5 e 6).⁵

Figura 5
Heterotopia 1

Figura 6
Heterotopia 2

A interação com S.V. durante a proposta de fotografia revelou-se um momento particularmente significativo. S.V., uma criança usualmente imersa em uma intensa dinâmica de movimentos e pensamentos, demonstrou uma pausa imediata e profunda ao lhe ser apresentada a câmera fotográfica. Aquele instante pareceu suspender o fluxo do tempo; seu interesse foi total, manifestando-se em uma atenção minuciosa ao funcionamento do aparelho e em um claro encantamento. Esse episódio, assim como ocorreu com outras crianças, ilustra o paradoxo da criação artística: ela concentra para expandir, contém para libertar a expressão. Por meio de suas cartografias fotográficas, S.V. deu acesso a uma pequena parte de suas percepções de mundo, fascinado pela possibilidade de traduzir em imagem aquilo que seu olhar capturava: as minúcias, os elementos que permanecem invisíveis ao observador comum, lugares de estranhamento, investigação, invenção e curiosidade.

Durante a etapa de análise e seleção das imagens, confrontamo-nos com a estranheza e a curiosidade de algumas fotografias, cujos locais e formas eram irreconhecíveis. Apenas S.V. detinha o conhecimento sobre a localização e a razão de seu interesse por aqueles enquadramentos. Esse fato evidenciou a distância entre a proximidade física e a impossibilidade de acessar plenamente seu universo perceptivo; o acesso se restringia à observação de sua satisfação manifesta ao rever na tela o que havia intencionalmente registrado. Significativamente, durante o período em que esteve com a câmera, as tensões relacionais no CEIM, frequentemente associadas ao seu diagnóstico, foram atenuadas. O olhar dos outros sobre ele também se transformou, passando a ser um olhar de surpresa e admiração, que o reconhecia como uma criança com capacidade de criação e concentração. Com alguns simples cliques, S.V. conseguiu desmantelar os estereótipos e enquadramentos nos quais seu diagnóstico o havia confinado.

Os modos de fazer e de ser de S.V. e de outras crianças evidenciam a urgência de se defender uma Educação Infantil que resista à homogeneização e transcenda as expectativas normativas atreladas à idade ou à presença de um diagnóstico. Essas crianças, com suas existências, deslocam nosso olhar e nos forçam a questionar a própria noção de “esperado”, o que nos leva a inquirir: Esperado por quem? Para qual finalidade? Com base em quais critérios? Um diagnóstico como o de “autismo” não pode ser visto como um fator exclusivo do ser. Ele é apenas uma parte do sujeito. O encontro da criança com a fotografia demonstra, de forma contundente, que a potência da infância reside precisamente em sua capacidade de inaugurar novos espaços, recursos, ferramentas e possibilidades.

Uma maneira de dizer (...) de perto, dizer daquilo que me passa e me acontece com ela… deixar fluir e experimentar e produzir as nossas linhas de errância, num sentido que é próprio à vida como um todo, qual seja, criar fenômenos de aprendizagens e diferenciações (...). (Barbosa, 2020, p. 22)

A presente pesquisa, portanto, busca tecer novas possibilidades para se (re)pensar a inclusão, propondo que, por meio da sensibilidade estética, da criação e da arte, seja possível fomentar o estabelecimento de novas relações e encontros. Isso implica a exploração de espaços que transcendam o enrijecimento que atualmente aflige a Educação Infantil, seja ele físico, estrutural ou de pensamento. Esse enrijecimento se manifesta tanto na predominância do concreto e na proliferação de normas quanto no controle estrito do tempo, no uso em demasia de folhas A4 ou no uso de sinais sonoros abruptos que geram angústia em todas as crianças, sejam elas atípicas ou não. Nesse contexto, a cartografia fotográfica se apresenta como um:

exercício ativo de operação sobre o mundo, não somente de verificação, levantamento ou interpretação de dados. Os saberes construídos em uma prática cartográfica passam a ser resultados desse encontro ético, das transformações e afetações que se operam entre as identidades, como também entre humanos e não humanos. (Almeida, 2021, p. 5)

A cartografia fotográfica intensificou notavelmente a aproximação e a conexão tanto com S.V. quanto com as demais crianças. A lente da câmera parece ter funcionado como um mediador, um ponto de convergência em que diferentes olhares puderam, de fato, se encontrar, fazendo emergir uma linguagem comum. Essa linguagem, de base não exclusivamente verbal, mostrou-se capaz de expressar, comunicar e, sobretudo, afetar mutuamente os participantes A eficácia dessa comunicação foi constatada de forma transversal, envolvendo tanto crianças verbais, como S.V., quanto aquelas que se comunicam por vias não orais. O fazer artístico, nesse caso a cartografia fotográfica, como se observa na Figura 7, revelou-se, portanto, uma potente ferramenta para possibilitar encontros, uma vez que, em uma cartografia infantil, “o que se propõe é uma geografia assumida a partir dos encontros das crianças com os territórios, e dos afetos que se desprendem a partir destes encontros” (Almeida, 2021, p. 9).

Figura 7
Encontros

Aqueles encontros, abertos para o mundo fora da sala, nos convidaram a pensar e a observar de outra maneira. Havia uma coreografia espontânea: a criança com a câmera, as outras posando ou interagindo, as professoras observando das portas. Esse pequeno, mas imenso, movimento já semeava novas formas de pensar a nossa prática. O convite para estar “fora”, para ser de “outro modo”, permitiu uma forma de expressão que não se mede pela funcionalidade, mas pela potência de inclusão. Mesmo que não tenha mudado substancialmente, essa experiência plantou uma semente essencial: a da reflexão. Ela nos trouxe, como nos lembra Almeida (2021), “a reflexibilidade sobre o instituído, sobre o não refletido e sobre o naturalizado na ação educativa: que outro espaço exterior podíamos, afinal, construir eticamente e em relação com as crianças a partir dos seus deslocamentos?” (p. 14).

5 CONCLUSÕES

Ao final deste artigo, novos caminhos investigativos já se anunciam, pois o presente estudo se configura mais como uma abertura do que como um encerramento. A análise permitiu compreendermos e identificarmos as operações do discurso sobre inclusão na Educação Infantil do município de Lages/SC. Por meio de fontes escritas, orais e da observação de práticas, constatamos os rastros de uma lógica da mesmidade, que se materializa na padronização, na homogeneização e em um acentuado movimento de escolarização precoce.

Identificamos uma vigilância sobre as condutas e uma normalização dos corpos e gestos infantis, orientada por um ideal de criança funcional e produtiva, sustentado por parâmetros herdados da modernidade e reconfigurados pelas exigências neoliberais. É nesse contexto que se torna palpável o “desencaixe” da inclusão, evidenciado no processo desumanizador que tenta, a qualquer custo, enquadrar corpos cuja existência se pauta por uma normatividade própria e radicalmente outra.

Tem-se a clareza de que a Educação Infantil, como instituição, reflete as relações de saber-poder que a cercam. O que esta pesquisa nos mostrou, no entanto, foram momentos em que as próprias crianças, com suas ações, seus desvios, suas fugas e resistências, apontam outros caminhos para viver e habitar esse mesmo espaço. Vimos, em suas criações, em seus mapas e em seus olhares, um desafio, uma provocação que desestabiliza o que esperamos delas e instiga a nos movermos também. Elas convidam a repensar as práticas, as relações e, sobretudo, a forma como se lida e se pensa o espaço e o tempo.

A filosofia da diferença e da infância oferece as ferramentas para reivindicar um outro modo de fazer educação e inclusão na Educação Infantil, um modo que se compromete em criar espaços onde as subjetividades possam deslocar as lógicas normativas ideais e se afirmar em sua potência criadora diferente. É por isso que pensamos a Educação Infantil como a potência de um espaço heterotópico, um lugar ao mesmo tempo real e inventivo, onde os corpos e gestos se movem não por automatismo, mas onde, a cada passo, se inaugure um brincar, um sentir, um interagir, apreciando e contemplando a própria caminhada, vivendo a experiência que, talvez, só a infância ainda saiba, em sua plenitude, experienciar.

• 4
  “Uma expressão que remete não ao indivíduo, ou ao grupo de indivíduos deficientes ou à sua deficiência específica, mas à sua invenção, à sua produção como outro” (Skliar, 2003b, p. 34).
• 5
  Os nomes das crianças-autoras foram substituídos por iniciais de super-heróis escolhidos por elas mesmas.

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

REFERÊNCIAS

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• Editoras responsáveis
  Aline Maira da Silva (Editora-chefe)
  Eliana da Costa Pereira de Menezes (Editora associada)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  24 Jul 2025
• Revisado
  18 Mar 2026
• Aceito
  19 Mar 2026