Educação superior, globalização e democratização: qual universidade?

DOCUMENTOS

Educação superior, globalização e democratização. Qual universidade?^*

José Dias Sobrinho

Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação; Universidade de Sorocaba, Mestrado em Educação

Introdução

Tratar da universidade, da sociedade e da democracia, hoje, obriga-nos a refletir sobre a globalização. Desde logo, é muito problemático obter um entendimento amplamente aceitável sobre qualquer um dos elementos desse tema. Por sua vez, é muito arriscado traçar qualquer cenário seguro para as futuras transformações da universidade. Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universidade—sociedade. Uma universidade não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e contraditória da sociedade, em relações de mútuas interatuações.

Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as características atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radicalmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única idéia ou de um só princípio interno.

Os problemas da universidade não dizem respeito somente a ela. São problemas de toda a sociedade. Assim, nem se resolvem apenas com medidas internas, muito menos em gabinetes, nem seguros são os caminhos a palmilhar. Para Burton Clark (1996, p.290), o problema fundamental consiste nas dificuldades de operar a complexidade: "Os sistemas modernos têm que fazer cada vez mais, investir no novo por cima do novo, passar das incertezas a ainda mais incertezas". Com efeito, os problemas sociais não são nada precisos; em conseqüência, as demandas à educação também não estão bem definidas e tampouco há clareza quanto ao que seriam respostas adequadas.

A globalização exerce hoje pesadas pressões, a maioria delas marcada pelos sinais da urgência e das contradições. As universidades sofrem pressões contraditórias num cenário de turbulências e encruzilhadas para o qual não se sentem preparadas a responder, conforme diz Clark (1996, p. 129):

Como atores principais dentro desses sistemas, as universidades públicas e privadas entraram numa época de turbulências para a qual não se prevê término. A atual encruzilhada tem sua origem num simples fato: as demandas impostas às universidades superam sua capacidade de resposta.

Se assim é para as universidades de países centrais, que se encontram em estágios mais avançados de consolidação de suas estruturas democráticas e já construíram as bases físicas para o funcionamento institucional, segundo seus próprios conceitos, muito mais problemático é para os sistemas educacionais de países periféricos. Estes se defrontam com todos os problemas do presente, desde a construção de adequadas bases materiais até a consolidação dos seus processos democráticos, sem que já tivessem resolvido satisfatoriamente as históricas dívidas sociais, culturais e econômicas.

Contradições da globalização

A globalização não é simplesmente a continuação da internacionalização tradicional. Trata-se de um fenômeno muito mais complexo e plurirreferencial.

Imbricadas às distintas visões de educação e de sociedade, que aliás nunca se apresentam em estados puros, tampouco neutros e olímpicos, idéias divergentes marcam as posturas e concepções relativas à globalização. Embora não de modo absolutamente consensual, predominam hoje os julgamentos de que a universidade deve motorizar as transformações exigidas pela nova economia de mercado. Mas também cabe à universidade — e esta é uma bandeira histórica, essencial e indescartável — elaborar uma compreensão ampla e fundamentada relativamente às finalidades e transformações da sociedade.

É bem verdade que muitos dos problemas são comuns tanto à universidade em particular quanto à sociedade em geral. Porém, se a universidade não toma distância crítica para melhor ver a sociedade, ela se perde, e, então, perde a sociedade sua mais legítima instância de reflexão e de síntese. Se a universidade adere acriticamente aos "objetivos" da sociedade, hoje mais identificados com a orientação tecnocrática e gestionária, ela abdica de sua função de formação, de educação e de autonomização dos sujeitos, em favor da organização da produção e de um pretendido controle das relações entre indivíduos. Quando obsessivos e reduzidos a uma mera dimensão econômica e pragmática, os fetichismos da máxima proficiência, da produtividade, da excelência, e a compulsão pelo conhecimento de pronta aplicação constituem uma ameaça à construção histórica da universidade crítica. A desfiguração da universidade não vitima somente a ela; tem como conseqüência o empobrecimento da própria sociedade, pois esta se desprovê de sua principal instância reflexiva, cultural e civilizacional.

Não perder sua vocação crítica e sua capacidade de visão de conjunto é muito importante para a universidade. Mas isso não significa auto-referenciação. A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalização invade todos os cantos do mundo, seja as microdimensões do cotidiano ou as grandes manifestações cada vez mais multiculturais das sociedades, influencia as novas configurações societais, altera as velhas noções de espaço e tempo na comunicação, expande as estruturas de informação, potencializa a mobilidade, imprime novos perfis no mundo do trabalho, impulsiona o acúmulo exponencial dos conhecimentos, gera mudanças nos campos das ciências e das tecnologias, produz o declínio das certezas, aumenta a complexidade nas relações humanas e na vida em geral.

De um lado, é possível defendê-la em razão de todos os avanços obtidos nos conhecimentos, nas técnicas, na imediatização e facilitação das comunicações e das informações. Não há dúvida de que os avanços da globalização carregam as potencialidades de construção de um mundo mais desenvolvido, graças às conquistas nos campos científicos e técnicos. Por exemplo, não se pode negar algumas notáveis conquistas, como, dentre outras, aumento da longevidade humana, maior produtividade agrícola e industrial, comunicação imediata e sem fronteiras, maior mobilidade, vitória sobre algumas doenças antes consideradas sem cura.

Por outro lado, para os críticos da globalização, é ela a principal responsável pelo aprofundamento das assimetrias entre pobres e ricos, Sul e Norte, excluídos e incluídos, seja do ponto de vista social, econômico, racial e, agora, também "digital". Em todos os continentes, os críticos denunciam os resultados enganosos da multilateralização do comércio, dos efeitos devastadores da concentração do capital pelas grandes corporações transnacionais,¹ do aumento da miséria, da violência e do desemprego, do endividamento crescente dos países pobres, do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras conseqüências perversas.

Do ponto de vista econômico-social, as desigualdades beiram a obscenidade. Mais da metade da humanidade está condenada às penúrias de sobreviver com menos de dois dólares por dia. Quase a metade da população mundial, ou seja, 47% dos seis bilhões de indivíduos, possuem algo como 0,0000004% (4 milionésimos por cento) do dinheiro de toda a humanidade. Por outro lado, 225 miliardários têm mais dinheiro que esses 2.800.000 indivíduos. Aos países pobres muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80% do comércio mundial se efetuam entre os países industrializados.

Uma dimensão importante das exclusões econômico-sociais é a "brecha digital", ou, mais propriamente, o "analfabetismo digital", um fenômeno de grande amplitude e perversos efeitos. "Inforricos" e "infopobres" também são expressões que definem a dualidade do mundo. As assimetrias aprofundam-se em todos os setores, ainda mais naquilo que consiste o motor do desenvolvimento, isto é, o conhecimento, a produção científica e técnica. Os países agrupados na Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) respondem por 60% da produção mundial, 80% dos recursos econômicos e 95% das tecnologias e produção científica. Apenas 2% da população mundial têm pleno acesso à internet. Esse dado é particularmente devastador, uma vez que a informação e o conhecimento são os mais importantes insumos do paradigma produtivo. Dos seis bilhões de habitantes, apenas 150 milhões participam de atividades científicas e tecnológicas, sendo que 90% desses se concentram nos sete países mais industrializados.

Desta forma, está feita a divisão internacional entre os que produzem e controlam o uso dos conhecimentos e, na outra ponta, aqueles que não têm meios para produzir conhecimentos e muito menos podem receber seus benefícios. Os que têm o poder do conhecimento como capital de base também têm o poder de proteger sua posse e seus benefícios, por leis e instâncias que garantem o direito de propriedade e determinam os usos. Têm também a competência de definir quais são os conhecimentos que têm valor — especialmente no sentido de valor de mercado.

Neste nascente século XXI, grassa uma terrível insegurança em nível global, em razão de fanatismos e fundamentalismos econômicos, culturais e religiosos, a produzir guerras genocidas e barbáries físicas e espirituais. Nos níveis locais, os Estados não conseguem oferecer as bases de educação, saúde, emprego e paz social.

A estrutura de subdesenvolvimento que arrastou à pobreza e à miséria mais da metade da população mundial não é fruto de falta de dinheiro. A concentração da riqueza em poucos países, corporações e indivíduos, e, como conseqüência, a monstruosa miséria da maioria da massa humana, são produto de uma ignominiosa injustiça que sustenta o jogo do poder. Basta citar um exemplo: quase um trilhão de dólares por ano são gastos em armamentos e segurança. Dois dias e meio desses gastos correspondem mais ou menos a um ano do financiamento das universidades públicas brasileiras, e uns quatro dias superam o financiamento anual da educação superior pública de toda a América Latina. Além da mera fabricação de armas, é imensurável o peso do poderio militar na determinação das temáticas e no financiamento direto de pesquisas em vista dos interesses bélicos e policiais.

Dentre as expectativas fracassadas e as ameaças que corroem as sociedades de todas as partes do mundo podem citar-se o não cumprimento das "metas do milênio" propostas pelas Nações Unidas e assumidas pelas agências multilaterais, relativas à diminuição ou mesmo erradicação da miséria, graves problemas de ordem ecológica, instabilidade política em várias partes do globo, aumento da violência urbana, crescimento assustador da barbárie planetária, conflitos de origens culturais, étnicas e religiosas, esgarçamento generalizado das relações interpessoais, economização da vida social, ubiqüidade dos sentidos e da cultura mercantis, enfraquecimento da esfera pública, fortalecimento do individualismo, da insegurança e da competitividade, que passam a ser manifestações corriqueiras do cotidiano. Este é um momento complexo, conflituoso, de encruzilhadas, que está ao mesmo tempo também cheio de oportunidades, como é próprio de toda grande crise. Porém, o potencial positivo está a exigir das sociedades, especialmente das esferas da cidadania pública e dos Estados, a produção de outros sentidos e novas e mais humanamente ricas tessituras do mundo humano.

As bases dos esquemas de valores estariam abaladas ou mesmo destruídas. O que caracterizaria o mundo atual seria uma generalizada anomia, e essa é outra forma de dizer crise de sentidos ou mesmo crise de socialização.

Globalização, sociedade, universidade: conflitos e sinergias

Avanços alcançados nas esferas da ciência e da tecnologia e disfunções da globalização no campo social, econômico, político e ético têm claramente efeitos sobre a educação superior.

Com a expansão e o vasto domínio da economia de mercado, a educação superior foi levada a embaçar o viço de sua capacidade crítica, da autonomia de pensamento, do hábito da reflexão radical, da capacidade de compreensão global da história humana. As universidades estariam abdicando de sua função de intermediação entre o indivíduo, a sociedade civil e o Estado. Com efeito, as universidades de hoje perderam muito da utopia social dos anos de 1960 e de 1970, que lhes atribuía um papel central na democratização das sociedades e na diminuição das desigualdades.

O que o pensamento dominante espera hoje da educação superior tem um foco muito mais centrado na função econômica e nas capacidades laborais. As principais demandas atuais têm um sentido muito mais imediatista, pragmático e individualista. A ortodoxia neoliberal e suas práticas levam as universidades a abandonar, ao menos em parte, sua tradicional vocação de construção do conhecimento e da formação como bens públicos, devendo elas passar a adotar o mercado, e não a sociedade, como referência central.

O conhecimento e a capacidade de aprender e de aplicar, potenciados pela conectividade universal, tornaram-se a base da competitividade. Então, a educação superior adquire uma enorme importância como instância produtora das fontes de riqueza, geradora e disseminadora dos conhecimentos, da capacidade de utilizar os saberes adquiridos e de aprender ao longo de toda a vida. Esses são os principais fatores da competitividade. Há uma crença quase determinista no conhecimento como insumo econômico de grande importância estratégica para a competitividade dos indivíduos, das empresas, das corporações empresariais e para os países desenvolvidos. É como se não houvesse nenhum problema na tão glorificada sociedade do conhecimento e em sua correlata economia do conhecimento. A idéia vendida como verdadeira é a de um saber planetário, alimentado pelo determinismo da tecnologia como motor e equalizador do progresso, e da crença religiosa no mercado global substituindo as desigualdades nacionais e eclipsando as injustiças no acesso e nos usos do conhecimento. A comunicação instantânea e planetária seria fator de maior coesão humana. A visão fundamentalista e unidimensional do mercado, ungida pela tecnologia e seu poder de potenciar a informação, esconde a situação real de esgarçamento das relações humanas, de esmaecimento do sentido público, de atomização das experiências subjetivas.

A centralidade da educação superior relativamente ao aumento das riquezas não lhe é fonte de privilégios. Paradoxalmente, embora a educação superior seja considerada como fundamental para o desenvolvimento sustentável dos países, seu financiamento tem sido cada vez mais negligenciado pelos poderes públicos. Em quase todos os países houve uma queda considerável nos investimentos públicos da educação superior, o que beneficiou, além de outros fatores, um grande avanço das iniciativas privadas.

As forças hegemônicas na produção técnica e científica também escondem que são os critérios de países ricos, de acordo com exigências dos mercados centrais, que determinam o tipo e a qualidade do conhecimento que lhes seriam importantes. Como o saber é parcimoniosa e desigualmente distribuído, o acesso às benesses da sociedade do conhecimento, e sobretudo à economia do conhecimento, é restrito a uma minoria dotada das condições e oportunidades de competir nos níveis locais e globais. A competitividade mede-se pelas oportunidades de acesso ao conhecimento e às técnicas a ele associadas. Mas, tão importante quanto chegar ao conhecimento é estar dotado das atitudes e dos meios para uma aprendizagem contínua, condição para uma competitividade contínua.

A lógica do saber como insumo central da produção nos mercados cada vez mais sofisticados acirra a contradição: aumenta as riquezas, mas também colabora para aumentar as massas de indivíduos pobres e, do ponto de vista da racionalidade capitalista, tidos como quase descartáveis, pois não conseguem produzir porque não sabem fazê-lo e apresentam baixa quantidade e qualidade de consumo. Mais do que isso, não têm os meios para aprender e continuar aprendendo, para dominar sistemas complexos de informação e manter-se sempre atualizados na mesma velocidade com que se alteram os conhecimentos, os interesses do capital e os perfis profissionais. As transferências de novas tecnologias são feitas de modo desigual. Além disso, os países pobres dispõem de parcos recursos materiais e intelectuais para desenvolver, de modo próprio e independente, as aprendizagens dessas novas tecnologias, e, no jogo de relações de poder mundiais, não têm força suficiente para priorizar os temas de real interesse local.

Se o conhecimento é central no novo paradigma econômico-produtivo e social-político, então também o é a universidade, dada sua relação intensiva com o conhecimento. Porém, nem todo conhecimento é capaz de produzir riqueza material. Têm valor comercial e prestígio os conhecimentos relacionados com os processos de inovação tecnológica e produção industrial, portadores de maior sentido de competitividade.

Como hoje predominam as visões de mundo que colocam o mercado no centro de tudo, a pesquisa institucionalizada torna-se refém desses interesses, para alegria ou tristeza dos pesquisadores.

O estreito vínculo do conhecimento com a economia gera uma pesada tendência de comercialização e privatização da educação superior, que se manifesta na cultura empresarial, no aparecimento de novos provedores privados, no desdobramento espacial das instituições, na redução do estudante ao estatuto de cliente e consumidor, na diminuição dos financiamentos do Estado, na transnacionalização, na lógica da competição, na hegemonia do quantitativo, da rentabilidade e do lucro, nas práticas gerencialistas, no uso privado dos espaços públicos.

Agora, em grande parte, é hegemônica a ideologia do sucesso individual, do modelo tecnocrático e mercantil. Essa ideologia pode produzir o triunfo de alguns indivíduos e aumentar a competitividade, mas gera maior exclusão e não eleva a qualidade de vida social.

Globalização e produção de conhecimentos: impactos sobre a relação universidade—sociedade

A globalização provoca mudanças na educação superior. De modo mais significativo nos países de industrialização avançada, induz novos temas e práticas de pesquisa, difunde rápida e amplamente os resultados e aplicações das investigações. Isso tem reflexos nas atitudes dos pesquisadores e suas relações com a ciência e a sociedade. Três aspectos ao menos é importante destacar. O primeiro é quantitativo: nos últimos cinqüenta anos, e de modo crescente, a humanidade vem apresentando um acúmulo de conhecimentos incomparavelmente superior a qualquer outro período. Uma segunda observação diz respeito a uma mudança na esfera da produção dos conhecimentos, especialmente caracterizada por uma tendência de passagem da ciência básica, muitas vezes da pesquisa desinteressada, para os contextos de aplicação e de controle do conhecimento. O impacto disso, e esse é o terceiro aspecto, é muito grande tanto nas esferas mais alargadas quanto nas microdimensões da vida.

Tanto a vida comum de um indivíduo quanto as políticas econômicas, sociais e culturais das nações, dos conjuntos de países e mesmo das realidades sem fronteiras são afetadas pelas formas de acesso, produção, distribuição e aplicação dos conhecimentos. A finalização da ciência, isto é, a atribuição de um determinado fim ou utilidade ao conhecimento, cria políticas e instâncias de controle, que vão desde a determinação de quais são os temas importantes, passando pelas determinações epistemológicas e metodológicas, às medidas e critérios de avaliação, financiamento, distribuição social etc.

O grande avanço da ciência e da tecnologia da segunda metade do século XX deu-se em sua maior parte graças aos recursos públicos investidos pelos países ricos na educação e na pesquisa. Não há dúvida de que as universidades têm desempenhado, agora e antes, um papel fundamental no desenvolvimento dos países. Entretanto, é preciso pensar na questão da eqüidade na distribuição dos benefícios do conhecimento, num mundo injusto, cujo valor primeiro é o valor do dinheiro. Grande parte do controle social é feita mediante o controle do conhecimento, em suas dimensões de produção, distribuição e consumo. A exclusão social, em boa proporção, dá-se mediante a negação do direito e das possibilidades de acesso ao conhecimento. Essa negação significa privação das condições básicas de uma existência plena, para não dizer que é um óbice até à mera sobrevivência num mundo que cada vez mais depende dos conhecimentos e dos recursos tecnológicos.

Num mundo cada vez mais concorrencial, as instituições de educação superior sentem-se desprotegidas pelo Estado e obrigadas pelo mercado a adaptar sua prática e seus modos de funcionamento às imposições de programas e tipos de pesquisas definidos nos centros do poder mundial. As dimensões políticas e morais da educação superior tendem a perder valor público ante o interesse privado do capital transfronteiriço. Não surpreende o fato de que os cientistas que trabalham para aumentar o valor econômico de algo que não deveria ser negociável, pois é bem comum da humanidade — a água, a educação, a saúde, por exemplo —, estejam vinculados às grandes empresas, que exploram comercialmente tais produtos, serviços ou fenômenos.

Os principais interessados e beneficiados são os países ricos e as grandes corporações empresariais globalizadas, que se impõem como proprietários das patentes e impedem o desenvolvimento industrial dos países emergentes.

Os efeitos da globalização não atingem apenas os modos de produção, mas também a socialização ou a distribuição e o uso dos conhecimentos. Quase a metade do Produto Interno Bruto (PIB) das maiores economias da OCDE provavelmente se baseie em conhecimentos. Como a produção e o domínio dos conhecimentos dependem de sólidas estruturas e pesados investimentos, é muito provável que as distâncias entre países pobres e ricos tendam a aumentar bastante e cada vez mais rapidamente.

O trabalho científico efetua-se sobretudo sob a forma de projetos interconectados em redes transnacionais. Dessa forma, as políticas científicas e tecnológicas associadas a projetos nacionais e regionais, já debilitadas pela evasão de cientistas de alta qualificação, enfraquecem-se ainda mais, na razão inversa do fortalecimento dos países de avançada industrialização. Estima-se que cerca de um milhão e duzentos mil cientistas latino-americanos emigraram para os Estados Unidos, Canadá e Reino Unido nas quatro últimas décadas e se incorporaram ao mercado de trabalho desses países. Isso significa que a América Latina, que participa somente com cerca de 3,5% da produção da ciência mundial, além de privar-se de bons pesquisadores, ainda acaba transferindo aos países mais ricos os benefícios de cerca de 20 anos de investimentos na formação de cada cientista.² Calcula-se que os investimentos na formação de pesquisadores latino-americanos que migraram para os países ricos nas últimas quatro décadas totalizam algo como 30 bilhões de dólares.

Desafio ético-político

No cruzamento de exigências e urgências contraditórias na nova geografia sem fronteiras que está transformando o planeta em um só alargado mercado financeiro, monetário, comercial, bursátil, cuja roda jamais cessa de girar, a educação superior é instada a dar respostas à fragmentação e à aceleração dos conhecimentos, bem como atender mais efetivamente à multiplicidade das demandas externas.

As demandas mais visíveis dizem respeito às necessidades de maior escolarização, maior eficiência, produtividade e competitividade, em razão das transformações do estágio atual do capitalismo e das alterações culturais e sociais. Entretanto, dadas a fragilidade econômica e a baixa competitividade internacional de países como o Brasil e os demais da América Latina, a educação mais qualificada não lhes é muito requerida pelo jogo de relações econômicas da globalização. Isso relegaria esses países a um papel subalterno na economia global: simples provedores de matéria-prima e mão-de-obra barata.

Para sair dessa armadilha que produz a exclusão, os países latino-americanos precisam fazer investimentos massivos na educação de qualidade, de todos os níveis, criando políticas voltadas à ampliação e à melhoria das relações de seus cidadãos com o conhecimento, como produtores e beneficiários. Portanto, as transformações da educação superior devem dar-se tanto nas instituições quanto no sistema, mas sempre dependem de fortes investimentos.

O desafio de ordem ética e política advém do caráter público das instituições de educação superior, sejam elas criadas e mantidas pelo Estado ou pela iniciativa privada. Trata-se de dar sentido de bem comum às suas atividades, num mundo em transformação e em crise de valores. A educação superior, por mais que se transforme, não pode ser renuente a seu papel de formação intelectual e moral, ao mesmo tempo que de desenvolvimento material das sociedades, por meio das atividades públicas de construção e promoção de conhecimentos e valores. A educação superior é um patrimônio público na medida em que exerce funções de caráter político e ético, muito mais que uma simples função instrumental de capacitação técnica e treinamento de profissionais para as empresas. Essa função pública é a sua responsabilidade social.

Então, é sumamente importante que a educação superior produza conhecimentos e formação com um grande sentido de pertinência social. Por meio do conhecimento e do trabalho de formação, sem abdicar de suas competências críticas, ela deve desenvolver a capacidade de resposta às demandas e às carências da sociedade. A pertinência requer autonomia para identificar as prioridades e o conteúdo social das carências e demandas. Isso exige uma ampla participação de estudantes, professores e pesquisadores na definição de prioridades sociais e na produção e socialização do conhecimento rigoroso e adequado. Em outras palavras, é preciso instaurar uma ética da responsabilidade social que vincule os atores acadêmicos e os agentes da sociedade civil organizada às agendas públicas realmente voltadas ao atendimento das demandas das populações, e não à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal.

Grandes questões aí se levantam: como conciliar o espírito de reflexão, a autonomia pessoal, a liberdade intelectual, a perspectiva de longo prazo e de distanciamento crítico, a formação de sentido social, com as necessidades práticas e as urgências da vida cotidiana? Como fazer do público um processo real de construção da cidadania e de dinamização dos processos coletivos de organização política da sociedade civil? Como alimentar na universidade, ante as pressões do mercado, o sentido social que permite caracterizá-la como uma instituição voltada ao enriquecimento intelectual, moral e material da sociedade?

O Estado nacional tem a autoridade pública para construir e dinamizar as relações sociais sinérgicas a fim de impulsionar a democracia, a produção econômica e a cultura em geral, e a responsabilidade de fomentar as instituições da sociedade. As instituições educativas, portadoras da autoridade do saber, dotadas dos conhecimentos e dos agentes da produção intelectual e científica de nível superior, são parte essencial dessa infra-estrutura pública sobre a qual um Estado e uma sociedade edificam a nação.

Dar um sentido positivo e mais elevado às ações humanas significa pensar a globalização na perspectiva da ética universal, é instaurar o sentido da solidariedade aos destinos de todos os homens e mulheres do mundo. O futuro da humanidade, cada vez mais aberto e imprevisível, depende crescentemente das relações mundiais. Se a globalização centrada no mercado estendeu a toda parte a competitividade, é preciso fazer valer uma globalização fundada na ética da solidariedade mundial. Aí emerge mais um elemento de compreensão do conceito de cidadania. Além da cidadania nas dimensões individual (privada) e civil (pública) existente na realidade material, agora há que se acrescentar o significado de uma cidadania existente na realidade virtual.

Essas características, requeridas tanto pelo exercício mais consciente e fundamentado da cidadania pública, quanto pelo mercado tecnologizado e altamente competitivo, introduzem novos sentidos à formação, entre os quais não se há de depreciar nem os valores da cidadania democrática, nem a capacitação para a inovação e as mudanças.

Porém, essas exigências esbarram nas grandes carências de formação de muitos professores, pois a expansão quantitativa de estudantes e de instituições, a acumulação e transformação dos conhecimentos, técnicas e instrumentos, bem como as rápidas alterações nas tramas societais não foram acompanhadas de adequadas políticas de qualificação pedagógica e científica e de valorização do magistério, nem em termos quantitativos nem em termos qualitativos.

É preciso que a formação das pessoas tenha como valor mais alto a cidadania. Isso significa, num primeiro ponto de vista, que deve haver um incremento ético a contrapor-se às assimetrias geradas nas esferas econômicas, sociais e culturais; que deve ser promovida a socialidade, na qual hoje impera o individualismo; que devem ser priorizados o espaço público e os processos de autonomia e vitalização das relações interpessoais, em vez da auto-referenciação mercantilista. Isso afirma também o valor da integração construtiva na vida democrática, regida por leis e projetos de interesse geral e assegurada pelo exercício da cidadania pública que sustenta as instituições sociais. Significa ainda que, para além da autonomia privada, que a cada um confere o direito de viver livremente dentro dos limites legais, é preciso que a educação reinstaure o sentido da participação política, ou seja, da autonomia cívica, que consiste, em palavras de Habermas (2003, p. 41), no "direito de participar nos processos de formação comum da vontade política". O interesse geral, que supera a soma dos interesses particulares, é uma construção coletiva que é a grande obra que se deve esperar da educação superior.

A globalização não é um processo metafísico, nem fatalista. É e será aquilo que os homens e mulheres de todas as partes estão fazendo deste mundo. E o que fazem tem muito a ver com a educação superior. Para nós, brasileiros — certamente também para todos os povos de países pobres e emergentes, que, aliás, correspondem a 80% da população mundial —, a responsabilidade social da educação superior deve significar relevância científica e pertinência, fortalecimento da vida democrática e da justiça social, aprofundamento da ética e do sentido estético da sociedade. O sentido essencial da responsabilidade social da educação superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham não só mérito científico, mas também valor social e formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico que tenha sentido de cidadania pública.

A formação que a educação superior promove não deve subjugar a ética à técnica, e sim precisa constituir-se em elevação e ampliação do caudal cognitivo da sociedade, aprofundamento da democratização política e econômica, enfim, consolidação da democracia. Conhecimento e formação que cumpram os requisitos universais, mas que também sejam relevantes para o contexto regional e nacional. Educação superior que realmente seja um bem público e efetivamente desenvolva o conhecimento e a formação como bens comuns e direitos de todos. Global e internacional, mas radicalmente local e nacional; que sirva ao desenvolvimento econômico, porém como um instrumento da humanização e não como horizonte último e razão determinante da sociedade.

Isso supõe construir a autonomia e a solidariedade como instituições efetivas da vida pública, a fim de que o necessário aumento de produtividade e o fortalecimento da dimensão material das sociedades não se afastem da produção de maior eqüidade, inclusão e participação social. Não há por que rejeitar os progressos materiais se eles efetivamente vêm fundados na produção de sentidos, na ética da justiça social, das políticas de maior inclusão e da mais ampla participação dos cidadãos na vida pública.

A formação da cidadania faz-se significativamente por meio da participação democrática, visando o bem geral em todas as dimensões da vida. É um grave equívoco de pesadas conseqüências aos destinos humanos que a educação superior colabore para reduzir a sociedade ao mercado, como se sociedade e mercado se equivalessem e fossem mutuamente redutíveis.

A vida social é dinâmica. Seria um grande equívoco a educação superior aferrar-se a um passado erigido em modelo ideal ou renuir as evoluções que invadem o mundo, na esteira do conhecimento e das novas tecnologias. Porém, erro maior seria apegar-se mecanicamente às evoluções e inovações, encantada com uma ideologia de um progresso supostamente sempre benévolo. A realidade das transformações globais impõe a produção de sentidos novos sobre as próprias transformações, bem como sobre a pertinência, as visões dos novos papéis da educação superior, suas relações com a sociedade civil e com o Estado, as prioridades que alentem as reformas necessárias para o desenvolvimento econômico e que, sobretudo, sejam fundamentais para uma verdadeira vida democrática.

Que a universidade não dê razão ao mercado se e quando ele se impõe como razão da sociedade. Que a universidade não seja um motor da globalização da economia de mercado, mas sim da globalização da dignidade humana. Tudo isso desafia a todos que somos responsáveis pela educação superior, e é assim que eu o apresento aqui, não como um já-dado, mas como tarefa projetada ao futuro, ao menos para pensar.

Referências bibliográficas

CLARK, Burton, (1996). El problema de la complejidad en la educación superior moderna. In: ROTHBLATT, Sheldon, WITTROCK, Björn (orgs.). La universidad europea y americana desde 1800. Las tres transformaciones de la universidad. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, p. 287-305.

_______, (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. London: Pergamon Press.

HABERMAS, Jürgen, (2003). Au-delà du libéralisme et du républicanisme, la démocratie délibérante. Raison Publique; délibération et gouvernance: l'illusion démocratique? Paris, Bayard, nº 1, p. 74-95.

JOSÉ DIAS SOBRINHO é professor titular aposentado e colaborador voluntário da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); professor do Mestrado em Educação da Universidade de Sorocaba (UNISO). Foi diretor da Faculdade de Educação, pró-reitor de pós-graduação e presidente da Comissão de Avaliação e Desenvolvimento e coordenador da avaliação institucional da UNICAMP e presidente da Comissão de Avaliação da Educação Superior do MEC. Atualmente, preside a Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior (RAIES); editor da revista Avaliação. É autor de livros e diversos trabalhos sobre educação superior e avaliação, entre eles: Avaliação da educação superior (Petrópolis, Vozes, 2000); Avaliação: políticas educacionais e reforma da educação superior (São Paulo: Cortez, 2003); com RISTOFF, Dilvo I. (orgs.). Avaliação democrática: para uma universidade cidadã (Florianópolis: Insular, 2002), e Avaliação e compromisso político (Florianópolis: Insular, 2003). E-mail: [e-mail]

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Conferência de abertura da 27ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu (MG), de 21 a 24 de novembro de 2004.

1

Não passam de 600, empregam apenas 5% da mão-de-obra mundial e detêm grande poder político, econômico (25% da produção) e midiático.

2

Cerca de 70% dos estudantes que cursam doutorado nos Estados Unidos acabam não voltando a seus países de origem.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Out 2005
• Data do Fascículo
  Abr 2005