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Educação em Revista

Print version ISSN 0102-4698On-line version ISSN 1982-6621

Educ. rev. vol.31 no.4 Belo Horizonte Oct./Dec. 2015

https://doi.org/10.1590/0102-4698151499 

Entrevistas

A APRENDIZAGEM PRESENTE NA CONVIVÊNCIAS: UM ENCONTRO ENTRE A EDUCAÇÃO INTEGRAL E A PEDAGOGIA DA VIDA COTIDIANA. ENTREVISTA COM CÉSAR MUÑOZ JIMÉNEZ*

LEARNING FROM FAMILIARITY: AN ENCOUNTER BETWEEN INTEGRAL EDUCATION AND DAILY LIFE PEDAGOGY. INTERVIEW WITH CÉSAR MUÑOZ JIMÉNEZ

Lúcia Helena Alvarez Leite1 

1FAE/UFMG, Belo Horizonte-MG, Brasil.


O debate sobre Educação Integral possibilitou uma reflexão sobre a importância da convivência e das relações sociais no processo de educação das pessoas. É no cotidiano que construimos redes de convivência e de aprendizagem. Nesse sentido, a educação integral abre um diálogo com a Pedagogia da Vida Cotidiana, proposta por César Muñoz Jiménez, professor catalão, que, nesta entrevista, apresenta os princípios de sua Pedagogia da Vida Cotidiana e os pontos de conexão entre ela e a Educação Integral desenvolvida no Brasil.

O Prof. César Munõz Jiménez é consultor internacional na área da Infância, Juventude e Participação Democrática Cidadã, difundindo suas propostas em varios países da Europa (Espanha, Portugal, Bélgica, França, Itália e Áustria) e da América Latina (Brasil, Paraguai, Argentina, México e Uruguai). É professor de Pedagogia da Vida Cotidiana no Centro de Formação de Educadores da Fundação Flor de Maio, do Conselho da Província de Barcelona e da Fundação Pere Tarrés da Universidade Ramon Llull de Barcelona no curso de Intervenção com Infância e Juventude em Situação de Risco, no grau de Educação Social. É também Coordenador na Catalunha do Programa Daphne para a prevenção da violência contra crianças e jovens na Comissão Europeia.

Educação em Revista: Hable sobre su relación con brasil y con el debate acerca la educación en nuestro país.

César Muñoz Jiménez: Inicié mis colaboraciones con Brasil, con trabajos de asesoría y formación de profesionales del ámbito educativo, sobre la Pedagogía de la Vida Cotidiana; Educación Integral; Educación y Participación Social de Infancia, Adolescencia y Juventud; Participación Ciudadana; Democracia Participativa.

Mi primera colaboración fue en 2003, en el Pabellón de España de la V Bienal de Arquitectura y Diseño de Sao Paulo, como responsable de la metodología pedagógica del anteproyecto de diseño de ciudad, "Cidade 10", que realizaría, grupos de infancia, de favelas y cinco arquitectos españoles. Posteriormente, el organizador del Presupuesto Participativo de São Paulo me propuso apoyar la creación del Presupuesto Participativo Infantil (2004).

Concreto algunas de las colaboraciones realizadas durante estos 12 años: en Cámara de Diputados del Gobierno de Brasil (Comisión de Educación), como conferenciante en el Congreso Internacional sobre Educación Integral en Tiempo Integral (2013); en seminarios en universidades, alcaldías y fundaciones; en eventos como Foro Mundial de Educación y el Foro Social Mundial; numerosas publicaciones, entrevistas en TVs y revistas,... También a partir del contenido de mi libro: "Pedagogía da Vida Cotidiana e Participação Cidadã".

Todas estas actividades y publicaciones, han supuesto un continuo trabajo de contrastación, reflexión, investigación-acción, en relación a la educación integral brasileña

EDUR: ¿Cuál es la síntesis de la pedagogía de la vida cotidiana?

CMJ: Vivimos, trabajamos, convivimos, gozamos, morimos, en la vida cotidiana. La vida cotidiana es así el ámbito, el marco, donde se desarrolla la globalidad de nuestra vida. El espacio donde moviéndonos, relacionándonos, aislándonos, intentamos o no darle sentido a nuestras vidas, al quehacer cotidiano personal, familiar y/o profesional y a nuestros diversos "cada día". En consecuencia: ¿no es esencial, como mínimo a nivel profesional, concretar una pedagogía que pueda apoyar las relaciones socioeducativas, que se dan en dicha vida cotidiana?

Concreción que fui realizando a partir de tomar conciencia de que los profesionales de la educación nos relacionamos, apoyados por un marco de reflexión concreto, la pedagogía y en el marco de intervención de la vida cotidiana.

En consecuencia, evidencié la importancia de la relación educativa a partir de las diversas situaciones espontáneas suscitadas en el marco natural de la vida, de la vida cotidiana. Ante esta evidencia decidí concretar profesionalmente: Qué se entiende socialmente por vida cotidiana, cómo se debería entender la vida cotidiana desde los profesionales del ámbito socio-educativo y cómo se utiliza y si se sigue un criterio con respecto a su utilización. Concretar, en consecuencia, qué tipo de pedagogía tendría que apoyar la relación educativa a partir de una vida cotidiana entendida adecuadamente.

La vida cotidiana debería entenderse como aquélla en la que el ser humano se objetiva, se conoce; como aquélla que realiza una función de mediación entre el ser humano y la sociedad, entre la naturaleza y la sociedad y entre el profesional de la educación y el otro/a, con lo cual se intenta garantizar la relación educativa y evitar la dual o fusional; como aquélla que permite al individuo o al grupo apropiarse de sus capacidades fundamentales, sus afectos, sus modos de comportamiento, con los que trasciende a su persona y a su entorno; como aquélla que permite conseguir la unidad de la personalidad.

Quizás una vida cotidiana entendida así tendría que ser apoyada por una Pedagogía de la Vida Cotidiana (a partir de ahora, PVC):

  • • Evidencia que la vida del ser humano pasa esencialmente por los momentos triviales pequeños, latentes de su vida cotidiana.

  • • Entiende la vida no como rutina, sino como la que existe cuando se produce, detecta e intercambia vida.

  • • Intenta la liberación de lo cotidiano, a partir de una búsqueda de nuevas lecturas.

  • • Nos evidencia la relación profunda que existe entre las funciones de la educación y la vida: producir placer, poder, que cada individuo escriba su historia y adquiera su identidad.

EDUR: ¿Cuáles son los conceptos esenciales de la pedagogía de la vida cotidiana?

CMJ: El primer concepto fue el de "no credibilidad". Sentía que, mayoritariamente, las personas adultas no creían en los derechos de la infancia y adolescencia. Ni en sus capacidades para ejercerlos en su vida cotidiana familiar, escolar, de espacio público

El hecho de no creer en la infancia provocaba que esa mayoría de adultos transmitiesen en su lenguaje cotidiano una suma de mentiras sobre ellas. Y ofreciesen resistencias a su participación social.

Tras evidenciar las capacidades de la infancia y lo que han supuesto en el tiempo las resistencias y mentiras que sobre ella, la mayoría de los adultos han planteado y siguen planteando. Concluí que el primer planteamiento de crear "LO NUEVO", una educación integral "NUEVA", no había que iniciarlo desde un replanteamiento de la sociedad, de la infancia y adolescencia...Sino del adulto que no cree en los derechos de la infancia y adolescencia y en sus capacidades para ejercerlos en el cotidiano. En los diversos ámbitos donde convive y se relaciona con los adultos: familia, calle, plaza, escuela...

EL TOMAR COMO SIGNIFICATIVO.

Los profesionales deben tomar como significativa a la persona, grupo o comunidad con la que se relacionan e intentar ser significativos para ellas y ellos. Y deben también preguntarse si los otros seres humanos le significan algo a ella o él. Si le aportan algo nuevo, le enriquecen...

El hecho de valorar la importancia de que tanto yo como el otro nos significásemos, tuviese un significado nuestra relación, nos fuese de utilidad para vivir más consciente o profundamente, para provocarnos y provocar cambios personales, sociales...me provocó el deseo, el sentimiento y posteriormente la necesidad de hacer realidad el tercer concepto.

EL PONERSE EN SITUACIÓN DEL OTRO.

Si el otro ser humano con el que me relaciono, me tiene que ser significativo (es vital que así sea), habría que preguntarse: ¿cómo me pongo en situación del otro ser humano, para conocerle al máximo en lo patente y en lo latente?

Me hice hace años esta pregunta. Y las respuestas que me fui dando, esencialmente la tercera, cambiaron mi visión de lo que era vivir, amar, educar, participar...

Las respuestas que me fui ofreciendo, fueron:

  • - Yo no soy la otra, el otro.

  • - Yo no estoy en su lugar.

  • - La información más imprescindible sobre lo que la otra, el otro, desea, siente, propone, necesita, la tienen ellas, ellos. NUNCA yo.

  • - Yo tengo la posibilidad de hacerle las preguntas respetuosas, inteligentes y oportunas, para intentar obtener dicha información, si desean facilitármela.

Debo de evidenciar al otro ser humano, que sin dicha información, tenemos muchas posibilidades de no poder relacionarnos positivamente, pues sólo me relacionaré con él, a partir de "lo que yo creo que es".

Se corre el grave riesgo, riesgo mutuo, de si las dos informaciones imprescindibles, más la del otro, no se intercambian, podamos estar relacionándonos, con el "doble" del otro. Y ella o él, con mi "doble".

EL "DESDE-CON".

El "DESDE-CON" es el concepto síntesis de la Pedagogía de la Vida Cotidiana.

Explico el concepto y todos los aspectos que posibilita:

  1. A.- DESDE: me refiero a tener en cuenta, a la hora de ir concretando la transformación de la propuesta en proyecto, el que dicha concreción se hará esencialmente (no únicamente) DESDE las ideas, intereses, deseos, iniciativas, críticas de Infancia y Adolescencia y también (por no caer en un discurso demagógico de participación de la Infancia y Adolescencia) DESDE: las dudas, ignorancias, miedos, errores, no responsabilidad de la Infancia y Adolescencia.

  2. B.- CON: me refiero a que esta concreción del proyecto DESDE la incorporación esencial de la visión de la Infancia y Adolescencia debe de realizarse en todo el proceso CON el apoyo de las ideas, críticas, deseos, de la persona y/o profesional adulto.

LOS SENTIMIENTOS QUE SE ORIGINAN A PARTIR DEL "DESDE-CON".

El "DESDE-CON" provoca una suma de sentimientos-actitudes.

Un primer sentimiento de respeto hacia el otro, hacia la infancia, por la evidencia de su sentir, saber, proponer: MÁS IMPRESCINDIBLE.

Posteriormente, un sentimiento de ausencia. El adulto si siente el previo sentimiento de respeto por la Infancia y Adolescencia, sentirá sin duda la ausencia de ellas, y en consecuencia el deseo de convocarla, cuando se planifiquen los programas escolares, sus actividades, las políticas de infancia y adolescencia, planes de fin de semana.

Sentimiento que provocará el convocarla, plantearla que se la desea, se la necesita. Surge el sentimiento de encuentro. Y la llamas, la convocas, le evidencias la importancia de su sentir, saber, proponer... Y ésta suma de sentimientos, crea el sentimiento de pertenencia. Es decir, la infancia y adolescencia siente, no sólo oye, lee, que es respetada, deseada, tenida en cuenta, valorada, convocada...

Lógicamente, ante la existencia de ese sentimiento de orgullo, ese sentir que la familia es mi familia, la escuela mi escuela, la plaza mi plaza, el pueblo o ciudad, mi pueblo o ciudad, puede darse el sentimiento de pérdida. He perdido a alguien, algo que me era muy significativo. Y es cuando siente, no sólo entiende lo que quiere decir la palabra PARTICIPAR: "sentirse parte de"; "tomar parte en". Siente que pasa de ser usuario, paciente, "alumno", cliente...a ciudadana o ciudadano. Se provoca el sentimiento de ciudadanía.

EDUR: ¿Cuál es su propuesta, basada en la pedagogía de la vida cotidiana?

CMJ: Mi respuesta es la Propuesta de Ante Proyecto Suma, la PAP+, que he ido ofreciendo a Brasil, desde el año 2003. PAP+, actualizada, a la realidad de junio de 2015, esencialmente, en relación a la apuesta que Brasil, desde su ciudadanía, sus profesionales, entidades públicas/ privadas y su gobierno, han hecho y por la que luchan, por una educación integral a tiempo completo de calidad y a la interesante coyuntura mundial de la creación urgente de suma de "NUEVOS", que rescaten al máximo los aspectos positivos de "lo viejo", obsoleto, caduco.

Una propuesta de anteproyecto a transformar en proyecto/realidad a partir de dos actividades ejes:

  • - Creación de un grupo chispa, impulsor (no motor), interdisciplinar (profesionales de la educación, arquitectura, teatro, cine, novela, poesía, circo); intercultural (niñas/os y adultos, indígenas y blancos, brasileños/as, paraguayos, uruguayos, africanos); intergeneracional (niñas/os, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos), que diseñe el contenido de la formación/investigación/acción a desarrollar en el eje B. O se diseñe previamente desde un equipo chispa o impulsor, provisional, porque se ve conveniente, iniciar la actividad B.

  • - Organización a nivel de todo el país, o un estado/autonomía, una ciudad, de ciclos de Formación de Formadoras y Formadores, en Infancia-Adolescencia-juventud/Educación Integral/Participación Ciudadana/Democracia Participativa.

Con representación de profesionales de cada estado brasileño, centralizado en Brasilia, Sao Paulo y Río o diversos cursos de Formación de Formadoras/es, sobre el mismo tema en cada estado. Cursos que garanticen al máximo posible el que en cada estado, hay personas bien formadas que pueden ser las formadoras del resto de profesionales.

De esta forma, ir configurando una red brasileña de profesionales de la infancia y la ciudadanía en general, de la educación participativa, de la democracia, que sean los garantes de la calidad de la vida cotidiana, de la educación, de la cultura, de la política de la "polis", de la política de partidos

Sin olvidar que los seres humanos que más sienten y saben de infancia, son las niñas y los niños.

PAP+, basada en las dos metodologías que provoca la PVC: metodologías socio-educativas y político-participativas y la evidencia de lo IMPRESCINDIBLE de sentir, provocar, transmitir los sentimientos de: respeto, ausencia, encuentro, pertenencia, participación, ciudadanía y pérdida.

EDUR: ¿Cuál es la mirada sobre niños y jovenes en la perspectiva de la pedagogía de la vida cotidiana?

CMJ: Afirmo, muy consciente del riesgo que supone afirmar cuando hablas de los seres humanos, que la infancia es el mayor capital humano, educativo, cultural, político, creativo, innovador que tiene toda sociedad de cualquier país del mundo. No todas tienen riqueza agrícola, siderúrgica, minera, petrolera...Sí, en cambio, en todas, existen niñas y niños. Es IMPRESCINDIBLE que se incorporen sus sentimientos y sus voces, desde cero o casi desde cero, antes de que se concreten los diseños de todas las políticas públicas, por tres razones fundamentales (no únicas):

  • • la Infancia, Adolescencia y Juventud tiene las ideas frescas, primeras, verdes, fruto de su espontaneidad, de su capacidad de imaginar y crear. Nosotros los adultos tenemos las ideas frutos de nuestra experiencia, memoria y estructuras. También imprescindibles, pero menos creativas, menos provocadoras de cambio social.

  • • Si la Infancia, Adolescencia y Juventud no participa en este diseño se perderán entre el 30 y el 50% de las ideas de la ciudadanía. No debemos seguir siendo testigos de este olvido.

  • • Estas ideas se perderán irremediablemente porque, muchas de ellas, ningún adulto las tiene.

¿Y LA ESCUELA? ¿CÓMO SE RELACIONA CON LA VIDA COTIDIANA?

Diría, con el máximo respeto hacia las escuelas brasileñas y mundiales progresistas, de un alto nivel de calidad educativa, de trabajo en equipo entre profesores y estudiantes colaboradores, de participación activa de las niñas y niños que viven y conviven en ellas - algunas de las cuales conozco personalmente -, que la mayoría de las escuelas mundiales tienen serias dificultades para abrir "boquetes de oxígeno" en sus muros, en las paredes de sus aulas. Abrir "boquetes de oxígeno", deseando que se realicen diariamente sumas infinitas de intercambios de vida, deseos, sentimientos, cultura, propuestas variopintas, entre ellas y los otros espacios educativos: familias, calles, plazas, barrios, pueblos, ciudades, mundo.

Esencialmente, en esta sociedad mundial contradictoria, en la que en los tiempos de los importantes avances en las tecnologías comunicativas, se están produciendo, múltiples y preocupantes situaciones de incomunicación, de soledad no optada. Está desapareciendo el "otro", desde la desaparición de uno mismo.

¿Cuáles podrían ser las características de esa "otra educación, primero posible y después real, concreta que posibilitasen otro educador, otra escuela, otra ciudadanía, otra ciudad?

Es decir "otros Brasiles posibles-reales". Otro mundo diferente. Una escuela es un espacio/tiempo de vivencia y con-vivencia, de intercambio de sentimientos, pensamientos, propuestas, dudas, certezas. No sólo y/o primero de conocimientos. Un espacio/tiempo, donde se desarrollan mayoritariamente nuestro ciclo de vida. Donde se configura, no únicamente, si fundamentalmente, la personalidad de los seres humanos y el tipo de sociedad donde viven y/o desean vivir, desde un concepto amplio, progresista de educación

PREGUNTAS/RESPUESTAS, CONCEPTOS - HERRAMIENTAS QUE APORTA LA PEDAGOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA, COMO APOYO DE UNA ESCUELA CON EDUCACIÓN INTEGRAL DE CALIDAD.

Preguntas/respuestas y conceptos que voy desgranando.

¿QUÉ ES LA VIDA?

La vida es como un buen amante, una buena amante, que se ofrece, diariamente, sin pedir nada o casi nada a cambio, a todos los seres humanos en general. Y a cada uno en particular, según sus peculiaridades. Se ofrece esencialmente, cada día, a partir de los momentos pequeños, triviales, latentes del cotidiano. También hay vida cuando ocurre un gran acontecimiento, un "hecho de vida": nacimiento de un hijo, vivir una pasión, hacer un gran viaje... Pero esto no ocurre cada día. Viviríamos muy poco, si sólo vivimos en estas ocasiones. La PVC se empeña, apuesta por ser una "pedagogía de lo inútil". Es decir, una pedagogía que desea provocar la evidencia, el sentir y pensar, de la gran utilidad que tiene lo que la cultura, el sistema dominante, valora como inútil.

¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE UN SER VIVO Y OTRO VITALISTA?

Decía Guilles Deleuze, filósofo francés, que un ser humano vivo es el que ama la vida porque está acostumbrado a vivir. Y no desea morir. Un ser humano vitalista es el que ama la vida porque está acostumbrado a amar. A amar a otro ser humano, a amar su profesión. A amar una calle, una esquina, un bar, un paisaje, una música...

¿QUÉ ES UN SER HUMANO?

El ser humano en general, la Infancia y Adolescencia en concreto, son seres deseantes, de lenguajes y de afectos múltiples. El ser humano es en sí un gran desafío. El ser humano se comunica no sólo a través de los lenguajes de la palabra y la conducta. Sino esencialmente a partir de: lo que siente, piensa, de cómo reacciona ante el imprevisto, de lo que crea (de crear), de su "murmullo de cuerpo" y a partir también de su bagaje cultural. De estos ocho lenguajes, los menos fiables son justamente los que social y educativamente se suelen tener más en cuenta desde la cultura dominante: la palabra y la conducta.

¿QUÉ ES EDUCAR?

Desde la PVC, educar, igual que vivir, amar, participar, es "un serio-juego de seducción, amor y pasión". El filósofo francés, Guilles Deleuze, decía que educar era, "discurrir". Un dejar discurrir el discurso, posibilitando el que cada persona que escucha, se conecte al discurso, cuando desee".

¿QUÉ ES UN EDUCADOR?

El educador francés, Fernand Deligny, definía a la educadora o educador, como "un adulto de presencia ligera".

ADULTO: una persona con un mínimo nivel de adultez, de madurez, para poder ser punto de referencia en la relación educativa.

DE PRESENCIA: entendida como aquella que supone un nivel de implicación. No sería suficiente un "estar presente", sino también convivencia, con-vivir, vivir con, mientras se relaciona, que garantice el que la Infancia y Adolescencia sienta la presencia positiva del adulto.

LIGERA: ni tan cerca de la Infancia y Adolescencia que la invada, la anule. Ni tan lejos que le cree sentimiento de abandono.

EDUR: ¿Cual es la relación entre la pedagogía de la vida cotidiana y la educación integral desarrollada en brasil?

CMJ: La primera relación que hay entre ambas es que, tanto la apuesta brasileña como mi pedagogía, son contracultura dominante. La segunda relación sería una serie de previos que ofrezco, desde la máxima actitud de humildad, sencillez, como apoyo a la propuesta brasileña.

PRIMER PREVIO.

¿Construír escuelas, con aulas, espacios polivalentes, equipadas con las más actuales tecnologías, con profesores titulados y niñas y niños invisibles, sin niñas ni niños?

¿La educación, inicial y permanente, de los profesionales que se relacionan con la infancia es integral, de calidad humana y pedagógica?

¿Políticas públicas sobre educación de infancia diseñadas sólo por adultos?

¿Por qué enuncio este apartado con preguntas, no afirmaciones? ¿Por qué lo hago desde una actitud y enunciados provocadores? ¿Cuáles son los objetivos de dicha provocación?

  1. 1.- trasmitir, con la máxima objetividad posible, la convicción de que será una pérdida de energías, de tiempo, de dinero, con el consiguiente sentimiento de frustración, de inutilidad, de no credibilidad en los seres humanos, sus instituciones públicas y privadas, el plantear propuestas, en este caso relacionadas con la educación integral.

  2. 2.- evidenciar la imposibilidad de lograr que estas propuestas logren hacerse realidad innovadora, ciudadana, en la vida cotidiana de las familias, escuelas, calles, plazas, barrios, ciudades, si no se logra, ANTES, desde un grupo espontáneo de ciudadanas-os empoderados, el que se provoque una clarividencia, profundamente asumida, a nivel de sentimiento y pensamiento, de que:

  • - Las personas que hacemos planteamientos de respeto a los derechos humanos, a la diferencias de cultura y género, al protagonismo de la infancia en el diseño de su educación integral, somos hijas e hijos de la cultura dominante.

  • - En consecuencia, hay que saber qué nivel de "contaminación" tiene cada persona en relación a dicha cultura. Si existe o no, coherencia entre lo que siente, piensa, dice y hace.

  • - No se puede cambiar nada si no se tiene conocimiento profundo de lo que se desea cambiar.

  • - Es imprescindible saber: desde dónde se organiza la sociedad y/o situación que deseamos cambiar; quiénes son las personas que la organizan; a través de qué espacios/tiempos "reguladores de conductas", se va consolidando dicha organización; qué medio sutil y perverso utiliza para garantizar su continuidad; cuáles son las mentiras sociales que crea y difunde; qué objetivos pretenden.

  • - Después de conocer la perversa, sutil, mentirosa organización de la sociedad que no queremos, hay que ofrecer una suma de posibilistas alternativas de cambio social, que no repitan las mismas o similares mentiras, objetivos, errores, evidenciados y denunciados.

  • - Estas alternativas tienen que ir apoyadas y acompañadas a lo largo de la suma de procesos participativos y democráticos que se irán provocando, como mínimo, desde dos metodologías complementarias: una metodología socio-educativa y otra político-participativa.

  • - Alternativas que deben plantearse, inicialmente, NO como proyectos cerrados, ya decididos. SÍ como propuestas de anteproyectos a transformar en proyectos comunitarios, ciudadanos, desde un enfoque de participación ciudadana y democracia participativa.

  • - Esencialmente NO, desde políticas de partidos. SÍ desde la auténtica política: la de la polis, la de todas y todos los seres humanos que deseen ser ciudadanas o ciudadanos. No sólo ni primero, vecinos, habitantes, usuarios, clientes.

  • - Apoyadas y acompañadas, si es posible, por la política del partido o partidos que respeten este enfoque de democracia radical. Democracia radical, sentida y entendida, como aquella que potencia ciudadanas y ciudadanos, sin excluir a ninguno. NO como objetos, SÍ como sujetos de derechos, con capacidad para ejercerlos (incluida la infancia). NO como receptores pasivos de derechos. SÍ como sujetos activos que auto determinan su propio civismo.

  • - Alternativas, metodologías, políticas diseñadas desde uno o varios equipos "chispas", o impulsores. NO motores. Intergeneracionales, interculturales (la primera interculturalidad, se produce cuando se relacionan una niña y un adulto), de ciudadanas-os no asociados, asociados, técnicos públicos o privados y afiliados a un partido político. Evidentemente, en ellos, será imprescindible la presencia activa de niñas, niños y los profesionales más vinculados al tema de la educación integral.

  • - Ubicados y coordinados a nivel de barrios, pueblos, ciudades, país. :

  • - Previa o paralelamente, se deben organizar ciclos de Formación de Formadoras y Formadores en InfanciaAdolescencia-Educación Integral-Participación Ciudadana/Democracia Participativa, basados en una o varias metodologías que se sumen, complementen.

  • - Yo ofrezco la que voy compartiendo, posibilitando, explicando, publicando aproximadamente desde hace 54 años. Y modificando, ampliando y enriqueciendo a partir de los aprendizajes-desaprendizajes, que me han provocado las diferentes personas, familias, escuelas, diversas entidades públicas y privadas, barrios que he vivido y con-vivido desde diversas ciudades europeas, latinoamericanas y africanas.

  • - Ofrezco la PVC, que creé hace años. Y las dos metodologías, socio-educativa y político-participativa que ella provoca.

  • - No, como la mejor, primera o única. Sí como la que siento me es útil como base de mis actividades formativas o de asesoramiento.

  • - Sí, como la que me van criticando/evaluando/contrastando/reafirmando como positiva para sus espacios/tiempos profesionales y personales, las personas que participan activamente y evalúan las actividades que voy ofreciendo y vamos compartiendo (aporto algunas).

  • - Pedagogía y metodologías, explicadas principalmente, en mis libros.

SEGUNDO PREVIO.

Vivimos y educamos en sociedad

A la actual sociedad mundial, a la cultura dominante de discurso único neoliberal/capitalista no le interesa una educación integral de calidad.

Será imposible, crear y consolidar una educación integral de calidad, si ANTES, no somos conscientes de que:

  • - La cultura dominante está organizada desde los Grupos de Bielderberg (1954), de Davos o Foro Económico Mundial (1971) y la Comisión Trilateral (1973)

  • - De que estas tres organizaciones, garantizan que se perpetúe su poder y su cultura de discurso único, desde múltiples Espacios Reguladores de Conductas: espacios donde sin tener en cuenta a la ciudadanía mundial, deciden la organización económica del mundo. Y en ella, la educativa y cultural desde un: "Todo para el pueblo, sin el pueblo". "Todo para la infancia, sin la infancia".

  • - Los tres Espacios Reguladores de Conductas, que más se organizan, son la mayoría de los espacios familiares, educativos y políticos.

  • - El medio sutil que utilizan para transmitir su modelo de mundo, educación es el lenguaje cotidiano. Y en él una suma de perversas mentiras, generales (todos los seres humanos) y específicas y más abundantes sobre la infancia y adolescencia.

  • - El instrumento más poderoso del que se sirve, para perpetuar el fracaso escolar y la educación alienante de dependencia/obediencia al sistema es el de los diversos espacios/tiempos de formación de las familias y profesionales.

Espacios/tiempos en los que se utiliza una metodología provocadora de una actitud de "alumnas", "sin luces", en las personas que participan, que acuden para adquirir el "gran saber", de la persona responsable de la formación. La cual, como formadora, no cree en el saber de las personas que participan. Mucho menos en que su saber es el más imprescindible, porque la persona formadora no lo tiene, ni conoce. En consecuencia, la dinámica metodológica es la de "afirmar lo que es", nunca preguntar "al que no sabe", ni crear espacios de silencio que posibiliten la reflexión, el imaginar, soñar, fantasear, concretar y proponer. Evidentemente, los deseos, los sentimientos, ni se tienen en cuenta. No existen. Ni para las personas que forman, ni las que participan como alumnas

Esta suma de actitudes, provoca otra, que también anula la posibilidad de que en ese espacio/tiempo, exista una educación integral, multiplicadora de la misma en las familias, escuelas, asociaciones, ONGs, partidos políticos. La actitud añadida a las iniciales, en la persona que forma y en las personas que participan, que tiene el objetivo de que las personas participantes aprendan "cómo hay que hacer con el otro", también persona "sin luces", "alumna". Sin cuestionar nunca el hacer de las madres, padres, profesionales de la educación o de la política de partido que participan.

TERCER PREVIO.

Mentiras que dificultan el recrear y consolidar una educación integral

Las mentiras sobre todos los seres humanos: somos usuarios, clientes, pacientes, beneficiarios, administradores de los servicios públicos

Las mentiras sobre la infancia, adolescencia y juventud, son aún más perversas.

  • • Infancia "futuro". Nunca será futuro si no participa en el presente. Si no es presente.

  • • Infancia y adolescencia, del latín "in-falere": el que no habla. Es mentira que la infancia y adolescencia no hable. Habla mucho y bien. Lo que sucede es que no tiene plataformas para dejar oír su voz, como las tiene el adulto (partidos políticos, sindicatos, colegios profesionales).

  • • Infancia y adolescencia "alumna". La que "no tiene luces". Las tienen las educadoras o educadores que le "educan", les "transmiten sus saberes". Existen otros significados, pero la cultura dominante utiliza ésta muy conscientemente.

  • • Infancia y adolescencia "aún no". Aún no puede, aún no sabe, no tiene capacidad ni edad suficiente.

  • • Infancia y Adolescencia: edad de transición. Esto es cierto. La mentira está en que sean sólo la Infancia y Adolescencia, las edades en transición. También los adultos estamos en transición y nunca se nos considera como tal.

  • • Infancia y adolescencia: "menor". Siempre haciendo referencia al parámetro "adulto céntrico". El adulto es el que es, el que puede, el "mayor". La infancia y adolescencia está en la "sala de espera" del "ser", del adulto. Sólo se es si se llega a ser adulto.

  • • Adolescente: que adolece, le falta algo. Todos somos adolescentes. Durante toda la vida, carecemos de algún sentimiento, conocimiento.

EDUR: ¿Que mensaje dejaría a los educadores y educadoras brasileños/as?

CMJ: Les diría que sean muy críticos con las respuestas que posibilito en esta entrevista. Pero que no dejen de leer, hasta llegar a sentir, pensar, incorporar y tener en cuenta, las respuestas a las preguntas. No suelo afirmar cuando hablo de lo humano porque es imprevisible. Pero en este caso, afirmo que existen siempre, sobre todo cuando se trata de transformar una utopía inédito viable, en realidades concretas, sumas de previos y sentimientos/conceptos, que si no son tenidos en cuenta, sólo se consiguen concretar actividades "más de lo mismo", que perpetúan, contradictoriamente, el tipo de cultura, de educación, de sociedad que los seres humanos demócratas, no queremos.

Desde la PVC, ofrezco unos previos y unos sentimientos/conceptos. Ni los mejores, ni los primeros, ni los únicos. Sí, los que me van siendo útiles para conectar al máximo con la vida, con mi vida y con las personas, niñas, niños, jóvenes, con los que vivo y convivo, profesional y personalmente.

Os digo, "hasta siempre", con un sentimiento, transformado en palabras, por Mario Benedetti, en su libro "Primavera con una esquina rota":

"Ustedes pudieron. Y yo estoy aquí, como prueba del poder de ustedes. Prueba pero no medida. Porque no existe medida que pueda abarcar, todo lo que se vuelve posible, para la gente que se ha puesto a poder".

Brasil se ha puesto a poder. Sus gentes y el mundo educativo brasileño, se han puesto a poder. No os paréis. El mundo democrático os está mirando. Yo tengo el honor y el orgullo de no sólo miraros como referencia participativa y democrática. Sino de haber sido invitado a con-vivir con vosotras, con vosotros...Con-vivencia que me permite acompañaros, aprender, aprehender (decía Paulo Freire) y desaprender, en vivo y en directo, desde hace 12 años. Y un deseo, antes de finalizar esta grata entrevista: que la lectura sentida y reflexiva de ella, os sea útil a la hora de vivir los cuatro ámbitos de vida de todo ser humano vitalista, no sólo vivo: íntimo, privado, familiar y profesional.

Y finalizo, con otro sentimiento/palabra del poeta paraguayo Gregorio Gómez: "La palabra no es un ruido vano. La palabra tiene cuerpo, boca, ojos. Tiene corazón, alma y coraje. Por eso es, que vemos que a la palabra, a esa verdadera, se la puede tocar. La palabra no es un sonido vano". Os he contestado a estas preguntas, recordando al poeta. Deseando lograr que pudieseis, lectoras, lectores, tocarlas.

Ahora, me surge otro deseo: que ellas también os toquen. El corazón antes que el cerebro. El sentimiento antes que la razón.

*Entrevista realizada por Lúcia Helena Alvarez Leite, professora da FAE/UFMG e coordenadora do grupo TEIA (Territórios, Educação Integral e cidadaniA) da FAE/UFMG.

Recebido: 30 de Junho de 2015; Aceito: 01 de Setembro de 2015

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