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Educação & Realidade

Print version ISSN 0100-3143On-line version ISSN 2175-6236

Educ. Real. vol.45 no.2 Porto Alegre  2020  Epub June 22, 2020

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623699887 

SEÇÃO TEMÁTICA: ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Antropologia da Educação: introdução

IUniversity of Wisconsin-Madison (UW), Madison/WI - Estados Unidos da América


Resumo:

O que é antropologia da educação e qual é sua contribuição para o estudo da educação? Estas perguntas orientam este número especial da revista Educação & Realidade. As antropologias de educação variam ao redor do mundo (Anderson-Levitt, 2012a). Aliás, conforme Elsie Rockwell (2002, p. 3) observa, “[…] as categorias analíticas usadas para elaborar textos etnográficos não são autônomas; estão enraizados nas sociedades em que são usadas primeiro e refletem os modos concretos de nelas construir a diferença”. No entanto, podemos identificar alguns compromissos fundamentais que evoluíram ao longo do tempo.

Palavras-chave: Antropologia da Educação; Etnografia; Teoria Social

Abstract:

What is the anthropology of education, and what does it contribute to the study of education? Those questions orient this special issue of Educação & Realidade. Anthropologies of education vary around the world (Anderson-Levitt, 2012a). Indeed, as Elsie Rockwell (2002, p. 3) notes, “[...] the analytic categories used to construct ethnographic texts are not autonomous; they are rooted in the societies in which they are first used, and they reflect actual ways of constructing difference in those societies”. Nonetheless, we might identify some fundamental commitments that have evolved over time.

Keywords: Anthropology of Education; Ethnography; Social Theory

De acordo com o antropólogo educacional Harry Wolcott (2011, p. 98-99), os elementos a seguir caracterizam os primeiros trabalhos neste campo:

  • estudavam sociedades diferentes das suas;

  • realizavam trabalho de campo durante um longo período, retornando muitas vezes em busca de trabalho adicional ou para reestudo;

  • conseguiam conversar com os povos locais na língua nativa;

  • de acordo com os pesquisadores, sua responsabilidade era observar e registrar, não modificar ou tentar melhorar as circunstâncias observadas;

  • seu trabalho era comparativo, com um esforço consciente para identificar temas dominantes na cultura das pessoas: seus modos de pensar e de viver;

  • estudavam grupos específicos e relutavam em generalizar aquilo que observaram pessoalmente;

  • não era comum emitirem julgamento sobre os modos de vida das pessoas que estavam estudando nem oferecer recomendações para mudança ou melhoria.

Estes aspectos iniciais vêm sendo discutidos: por exemplo, muitos antropólogos da educação contemporâneos realizam pesquisa em sua própria sociedade, sendo que a maioria sente a obrigação de colocar seu trabalho a serviço de uma mudança social positiva. Entretanto, os outros elementos centrais persistem em grande medida.

Embora os contornos do campo tenham sido fortemente discutidos, existem alguns princípios orientadores. A antropologia da educação está enraizada em compromissos da antropologia para com o holismo, o conceito de cultura, o relativismo cultural, o valor da comparação transcultural e a teoria social. Primeiro, o holismo sinaliza o esforço de considerar os seres humanos através do tempo, bem como a recusa em compartimentalizar as experiências contemporâneas. O compromisso com o holismo leva os antropólogos a recorrerem à teoria social a partir de uma série de disciplinas, incluindo a sociologia, os estudos religiosos, a filosofia, a política e a economia. Conforme McDermott e Raley (2011, p. 34) explicam, “[…] toda etnografia busca um retrato de tudo que está em questão nos detalhes da vida das pessoas. As abordagens usuais à educação - psicologia, economia, sociologia, até mesmo a história - oferecem recortes importantes, mas os antropólogos buscam o plano completo de lutas que tornam cada momento significativo, potencialmente traiçoeiro e, provavelmente, político”.

Em segundo lugar, o conceito de cultura enfatiza o que o antropólogo Clifford Geertz (1973) notoriamente chamou de teias de significado em que os humanos estão suspensos. Os antropólogos têm debatido este conceito (Erickson, 2011; Anderson-Levitt, 2012b), partindo de uma noção estática para uma conceituação mais emergente, capturada na expressão produção cultural. Em suma, a cultura é algo que as pessoas fazem, não algo que possuem; ou, como defendeu o antropólogo Brian Street, cultura é um verbo (Street, 1993). Além disso, os antropólogos também enfatizaram que o significado não deveria estar divorciado de estruturas de desigualdade e questões de diferenciais de poder. Assim, a cultura, conforme sugerem McDermott e Varenne (2006, p. 8), pode ser proveitosamente pensada como “[…] o processo continuado de adaptação criativa dos seres humanos uns aos outros, às estruturas sociais e políticas e às instituições econômicas, tanto sob circunstâncias permanentes como emergentes”; envolve uma constante descoberta de interações sociais em campos econômicos políticos maiores (Varenne; Koyama, 2011; Varenne, 2019). A etnografia respeita “[…] formas, padrões, discursos e práticas simbólicas que ajudam a dar forma” ao cotidiano; também estuda “[…] como a experiência está incorporada ao fluxo de história contemporânea” (Willis; Trondman 2002, p. 395).

Em terceiro lugar, o relativismo cultural indica um esforço para compreender uma cultura ou um grupo em seus próprios termos, ao invés de usar os padrões de cultura ou crenças de quem os estuda ou pesquisa. Conforme Faulstich Orellana (2020, p. 1) observa, “A etnografia, com todas suas limitações - evidenciadas em sua formação por meio dos primeiros encontros colonialistas do mundo ocidental com o não-ocidental -, tem como seu impulso mais forte a busca por enxergar e compreender os ‘outros’ em seus próprios termos e nos afastarmos de nossos próprios pontos de vista para fazê-lo”. De fato, a comparação das perspectivas e crenças próprias com as dos outros é fundamental para a empreitada antropológica e contribui para o esforço de identificar como determinados grupos de pessoas resolvem necessidades universais.

Por fim, a antropologia reconhece o papel da teoria social “[…] como precursora, meio e resultado de estudo e escrita etnográfica” (Willis; Trondman 2002, p. 396). A teoria social suscita os tópicos de pesquisa e proporciona o marco conceitual que orienta os estudos; as evidências do estudo são usadas para refinar a teoria social, fazendo das contribuições teóricas o resultado destes estudos. Ao invés de procurar a generalização estatística da pesquisa quantitativa, os estudos antropológicos geram teorias sociais que podem ser transferidas para outros lugares e épocas.

A antropologia da educação também adota da antropologia seu compromisso com os métodos etnográficos, incluindo envolvimento em longo prazo, observação participante de seres humanos em ambientes naturais e entrevistas formais e informais de diferentes tipos. Conforme Paul Willis e Mats Trondman (2002, p. 394) escrevem em seu Manifesto pela Etnografia, a etnografia é “[…] uma família de métodos que envolvem o contato social direto e sustentado com agentes, escrevendo ricamente o encontro, respeitando, registrando, representando, pelo menos em parte, a irredutibilidade da experiência humana, nos seus próprios termos. A etnografia é o registro-testemunhal disciplinado e deliberado de acontecimentos humano”. O método valoriza a aprendizagem experiencial por meio da participação. A etnografia, conforme Pierre Bourdieu explicou, produz “[…] um conhecimento pelo corpo capaz de garantir uma compreensão prática do mundo bastante do ato intencional de decifração consciente que em geral transparece na ideia de compreensão” (Bourdieu, 1999, p. 135).

A antropologia da educação dedica-se ao estudo da educação. Porém, o que significa isto? O mais óbvio é que a educação inclui a escolarização. A antropologia da educação contemporânea pode se concentrar em tópicos como educação e multiculturalismo, pluralismo educacional, pedagogia culturalmente relevante ou desencontro entre modos de saber valorizados na escola e aqueles valorizados em casa ou em diferentes comunidades. Muitas vezes, as etnografias escolares demonstram como as desigualdades são produzidas ou mediadas pelo cotidiano nas escolas. Contudo, desde seus primórdios, os antropólogos da educação vêm considerando tanto a educação informal como a não-formal. Aliás, o trabalho inicial no campo se concentrou bastante na aculturação, questionando como as crianças aprendem uma cultura, ou na socialização, que poderia ser definida como o processo de aprendizagem de normas e ideologias sociais. Assim, a antropologia da educação está comprometida com uma noção muito ampla de educação definida pelo etnometodólogo Hervé Varenne (2007, p. 1562) como “[…] esforços continuados para mudar tanto a si como a seus pares por meio de reflexões coletivas muitas vezes difíceis”.

O compromisso com a educação vai além da escolarização e avança no reino da política, da elaboração de políticas e sua implementação. A política, ao ser um curso de ação criado por indivíduos, é inerentemente uma produção cultural. As visões antropológicas da política educacional incluem um rol de atores: distritos educacionais, funcionários, administradores, pais, professores e estudantes, todos com demandas concorrentes e interesses que se cruzam. De acordo com Hamann e Vandeyar (2017, p. 45) “[…] a tarefa do antropólogo de implementação da política educacional é identificar e analisar os diagnósticos do problema existente, as estratégias buscadas, as supostas estruturas e os melhores mundos imaginados daqueles que fazem/realizam os sistemas educacionais ou que reúnem e examinam o é e o ser e o deveria”. Ao estudar a política da educação e sua implementação, os antropólogos consideram os papéis de todos os atores interligados.

Os artigos deste número especial destacam trabalhos conceituais e empíricos que constituem o estado da arte em antropologia da educação. Evidenciam etnografias escolares e atenção à educação em larga escala. Os trabalhos consideram a produção cultural de desigualdades ligadas a gênero (Campbell Galman e Mallozi), raça/etnia (Anzures), nacionalidade e relação com Estado-nação (Oliveira, Anzures, Koyama, Borns), status de migração (Borns, Oliveira, Koyama), língua e letramento (Anzures, Borns, Nunes Macedo), idade (Mayorga, Anzures) e religião (Borns). Os artigos neste número especial demonstram a variedade de métodos de pesquisa neste campo empolgante: todos apresentam os dois métodos centrais de entrevista e de observação participante de longa duração, bem como abordagens inovadoras, incluindo constelações de cuidado transnacionais (Oliveira), análise de discurso (Mayorga; Campbell Galman e Mallozi), análise de rede (Koyama), pesquisa participante humanizadora (Harwood e Murray) e protocolos de pesquisa aborígene (Harwood e Murray), entre outros. Os artigos trazem exemplos primorosos de como teoria e conceitos como letramento (Nunes Macedo), cultura de responsabilização burocrática (Anzures), transmundificação (Koyama) ou disjunção cívica (Borns) precedem, formatam e são produzidos por estudo etnográfico. Demonstram diversas características da melhor antropologia da educação contemporânea, inclusive o valor da reflexividade, o elo entre epistemologia e métodos de pesquisa, a importância de ir além de dados autorrelatados para incluir observações, a necessidade de considerar simultaneamente redes culturais de significado e estruturas de desigualdade, o difícil trabalho de desenvolver uma análise cultural, e o compromisso com a equidade. Também fazem perguntas surpreendentes a respeito da experiência humana; por exemplo, como a cultura popular dá forma a gênero e vocação (Campbell Galman e Mallozi), como as reformas educacionais supostamente progressistas mudam de direção ou são diluídas (Anzures), como as escolas insistem em formas de conhecimento culturalmente arbitrárias (Anzures, Nunes Macedo), a política cultural de produção do conhecimento (Nunes Macedo), como a pesquisa colaborativa pode promover a equidade (Harwood e Murray), como as interpretações da história informam o engajamento político (Mayorga), como os jovens utilizam um espaço educacional comunitário para construir coalizões pan-étnicas e desenvolver seu próprio agenciamento (Borns), como as tendências de migração estão reformulando relações familiares fundamentais e experiências educacionais (Oliveira), e como os refugiados utilizam as mídias sociais para repensar sua aprendizagem e desafiar práticas educacionais normativas (Koyama).

Em suma, os artigos deste número especial exemplificam estudos de qualidade no campo da antropologia da educação que levantam novas questões, desenvolvem marcos conceituais incisivos, utilizam métodos inovadores, abordam tópicos fundamentais e geram novos insights sobre a experiência humana da educação. Esperamos que aproveitem a leitura.

Referências

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Traduzido do inglês por Ananyr Porto Fajardo

Recebido: 21 de Novembro de 2019; Aceito: 20 de Janeiro de 2020

Lesley Bartlett é professora na universidade de Wisconsin-Madison em Madison, Wisconsin. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1025-8545 E-mail: lbartlett2@wisc.edu

Claudia Triana é doutoranda na universidade de Wisconsin-Madison. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6490-6667 E-mail: ctriana@wisc.edu

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