Por uma tipologia do ensino superior brasileiro: teste de conceito

Simon Schwartzman Roberto Lobo Silva Filho Rooney R. A. Coelho Sobre os autores

RESUMO

Apesar de que a grande diferenciação que existe no ensino superior brasileiro seja amplamente conhecida, e que diferentes tipos de instituições tenham objetivos e produzam resultados também distintos, nas áreas de ensino de graduação, pós-graduação e pesquisa, essas diferenças não são reconhecidas com todas as suas implicações pela legislação nem pelo sistema de avaliação adotado pelo Ministério da Educação no Brasil. O público, formado por estudantes atuais e futuros, assim como por seus empregadores, tampouco é informado a respeito dessas diferenças. O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta de classificação ou tipologia das instituições de educação superior brasileiras que identifique com clareza essas diferenças, e que possa servir de base para um sistema de informações e procedimentos de avaliação que tomem em conta essa variedade de características, objetivos e resultados. Isso é feito agrupando-se instituições que tenham perfis semelhantes, do ponto de vista de seu porte, natureza jurídica e envolvimento com atividades de ensino e pós-graduação, e verificando-se até que ponto essas diferenças de tipos correspondem também a diferenças em relação às características de professores, alunos, áreas de atuação e atuação. Na última parte discutimos algumas implicações dessa tipologia para o sistema de avaliação da educação superior e, mais amplamente, para a melhoria da qualidade e desempenho da educação superior do país como um todo.

PALAVRAS-CHAVE:
Educação; Educação superior; Evolução do ensino superior brasileiro; Principais tipos de IES e suas características; Diversidade e classificação das IES brasileiras; Análise de dados disponíveis; Características institucionais dos diferentes grupos baseadas em indicadores; Sugestões para futuras ações

ABSTRACT

Although the great differentiation that exists in Brazilian higher education is widely known, and even if different types of institutions have different objectives and produce different results in the undergraduate, graduate and research levels, the full implication of these differences is not recognized by the legislation or by the evaluation system adopted by the Ministry of Education in Brazil. Neither is the public, i.e., current and future students and their employers, informed of these differences. The objective of this work is to present a classification or typology proposal for Brazilian higher education institutions that clearly identifies these differences, and that can serve as a basis for a system of information and evaluation procedures that take into account this variety of characteristics, objectives and results. This is done by grouping institutions that have similar profiles, from the point of view of size, legal status and involvement with teaching and graduate activities, and assessing the extent to which differences in type correspond to differences in the characteristics of faculty, students, areas of activity and performance. In the final part, we discuss some implications of this typology for the higher education evaluation system and, more broadly, for improving the quality and performance of higher education in the country as a whole.

KEYWORDS:
Education; Higher education; Evolution of Brazilian higher education; Types of HEI and their characteristics; Diversity and classification of Brazilian HEI; Analysis of available data; Institutional characteristics of the different groups based on indicators; Suggestions for future actions

Contexto: das universidades de elite ao ensino superior de massas

O ensino superior, que no passado se resumia a um número pequeno de universidades, hoje envolve milhões de pessoas em todo o mundo, e uma grande diversidade de instituições com objetivos, recursos, formas de governança e orientações muito distintas, atendendo públicos também altamente diferenciados. Essa realidade, bastante óbvia, nem sempre é levada em consideração pelas pessoas envolvidas e responsáveis pelas políticas públicas para o setor, que tendem muitas vezes a ter como referência um modelo ideal ou implícito de “universidade” que é utilizado como sinônimo de educação superior, e consideram todos os desvios em relação a esse modelo como problemas, erros ou defeitos que precisariam ser corrigidos. Essa visão é reforçada pela elaboração de rankings em que indicadores são selecionados e pesos atribuídos a eles pelos seus autores. É como uma profecia autorrealizável: existe uma ideia, a priori, de quais são as melhores instituições, e se escolhem os indicadores onde elas se sobressaem.

Na verdade, esse modelo ideal de universidade nunca existiu, porque há pelos menos três ou quatro raízes bem distintas das instituições de ensino superior ocidentais contemporâneas, oriundos sobretudo de Alemanha, França, Reino Unido e Estados Unidos, com seus desdobramentos e adaptações em outros países. Todas têm em comum uma função central, que é a de formar e certificar pessoas para o exercício das chamadas “profissões cultas”, ou “profissões liberais”, e para isso contam com um conjunto de professores devidamente qualificados; mas variam muito quanto à sua autonomia administrativa e acadêmica em relação ao Estado, à Igreja e a grupos empresariais, aos alunos que recebem, às formas em que são geridas e financiadas, se desenvolvem outras atividades além do ensino - pesquisa, extensão - e como combinam objetivos educativos mais gerais com a certificação profissional propriamente dita.

Desse conjunto de possibilidades, o Brasil adotou inicialmente uma versão aproximada do modelo napoleônico, com escolas profissionais de direito, medicina e engenharia administradas e controladas pelo governo central. A primeira legislação sobre educação superior, de 1931, estabelecia que as universidades seriam formadas por conjuntos de faculdades isoladas que incluíssem também uma faculdade de educação, para a formação de professores do ensino médio. A primeira universidade criada de acordo com essa lei foi a de São Paulo, em 1934, que colocou a educação dentro de uma faculdade mais ampla de Filosofia, Ciências e Letras, como um espaço para a pesquisa acadêmica de seus professores, trazidos da Europa. A esse modelo se sobrepõe, a partir da reforma de 1968, o modelo americano das “graduate schools” com a criação dos programas de pós-graduação, departamentos e institutos de pesquisa, que passam a conviver com as faculdades profissionais que haviam se juntado para compor as primeiras universidades. Desde o início, a legislação admitia a existência de instituições privadas, desde que capazes de se autofinanciar e submetidas ao controle estrito do setor público.

Antes da reforma de 1968, com poucas exceções, os professores do ensino superior viviam sobretudo de suas atividades profissionais como médicos, advogados e engenheiros, o que tornava o custo das instituições muito baixo. A partir da reforma de 1968, as universidades públicas começaram a contratar professores em regime de tempo integral e dedicação exclusiva com status de funcionários públicos federais, aumentando seus custos e limitando a capacidade de trazer novos alunos. Uma consequência não antecipada foi retirar esses professores da experiência prática do exercício profissional, o que tornou o ensino demasiadamente acadêmico, desmotivando muitos estudantes, especialmente nos primeiros anos de curso.

Essa reforma coincidiu com a grande expansão da demanda por educação superior ocorrida sobretudo a partir da segunda metade do século XX em todo o mundo e também no Brasil (Calderon 2018CALDERON, A. Massification of higher education revisited. Melbourne: RMIT University, 2018.). Essa demanda se explica, entre outras razões, pela expansão dos modernos estados de bem-estar social, pela demanda crescente por serviços profissionais complexos nas áreas de direito, administração, saúde e engenharia, e pelos maiores rendimentos e prestígio social associados às profissões de nível superior. No Brasil, o adicional de renda trazido pelo diploma de nível superior, de 274% em relação ao ensino médio, na média, pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) de 2018, é um dos mais altos do mundo.

Em muitos países da América Latina, a demanda foi atendida pela ampliação do acesso às universidades públicas, que fizeram que instituições como a Universidad de Buenos Aires e a Universidad Nacional Autónoma de México chegassem a centenas de milhares de alunos, entre as maiores do mundo. Nos Estados Unidos, que desde o século XIX vinha ampliando o acesso ao ensino superior, a abertura se deu pela criação de uma ampla rede de faculdades locais e escolas profissionais comunitárias (os “land grant” e “community colleges”). Em muitos países da Europa e Ásia, o caminho foi a criação de uma rede paralela de educação técnica e profissional.

No Brasil, o alto custo e a seletividade das universidades públicas e a falta de alternativas de formação pós-secundária fizeram que a demanda fosse atendida por uma grande ampliação da educação superior privada, como ocorreu também no Chile e na Colômbia. A opção por manter o sistema público relativamente pequeno e fechado, e abrir espaço para o setor privado, se explica em parte pelas dificuldades financeiras trazidas pelo fim do ciclo de expansão econômica ocorrido no Brasil ao final da década de 1970, mas também por opções políticas e ideológicas mais ou menos explícitas, como ocorreu no resto do mundo (Buckner 2017BUCKNER, E. The worldwide growth of private higher education: cross-national patterns of higher education institution foundings by sector. Sociology of Education, v.90, n.4, p.296-314, 2017.; Levy 2006LEVY, D. C. The unanticipated explosion: Private higher education’s global surge. Comparative Education Review, v.50, n.2, p.217-40, 2006.).

A expansão do ensino superior privado no Brasil começou com um número relativamente reduzido de universidades religiosas e pequenas faculdades familiares, e hoje inclui grandes empresas e conglomerados com centenas de milhares de estudantes (Andrés 2017ANDRÉS, A. Expansão da educação superior sob os Planos Nacionais da Educação: expectativas, fatos e perspectivas. In: Consultoria Legislativa, Estudo Técnico. Brasilia: Camara de Deputados. 2017.; Sampaio 2000SAMPAIO, H. Ensino superior no Brasil - o setor privado. São Paulo: Fapesp; Hucitec, 2000.). O sistema público também se expandiu, pela criação de muitas universidades estaduais, a ampliação do sistema federal e a elevação de dezenas de institutos federais de educação profissional para o status universitário em 2008, mas continuou minoritário. Em 2018, 75,7% das matrículas no ensino superior brasileiro eram privadas, 47% ocorriam em instituições não universitárias, 44% estudavam à noite, e 24% em cursos a distância. Dentro de cada um desses grandes agrupamentos existem importantes diferenças sobre como e o que é ensinado, a existência ou não de atividades de pesquisa e pós-graduação, as características dos estudantes, e seu destino profissional.

A expansão da educação superior brasileira se fez com um aumento progressivo dos financiamentos governamentais, tanto para o setor público quanto para o setor privado, esse na forma de isenções fiscais, associado ao programa Prouni, e de crédito educativo subsidiado e garantido pelo governo federal. O sistema de crédito estudantil (Fies), criado em 1999, se expandiu enormemente a partir de 2011. Segundo dados do Ministério da Fazenda, as matrículas do setor privado financiadas pelo sistema de crédito estudantil passaram de 5% a 39% entre 2009 e 2015 (Ministério da Fazenda 2017), e a estimativa é de que a taxa de inadimplência seja da ordem de 50% (Andrés, 2017ANDRÉS, A. Expansão da educação superior sob os Planos Nacionais da Educação: expectativas, fatos e perspectivas. In: Consultoria Legislativa, Estudo Técnico. Brasilia: Camara de Deputados. 2017., p.189 nota 53).

A redução do financiamento público a partir de 2015 levou grande parte do ensino privado a fazer uso cada vez mais intenso da educação a distância, como forma de baratear seus custos. A mensalidade média dessa modalidade do setor privado se reduziu em 30% de 2012 a 2018 (Lajolo 2018LAJOLO, M. EAD: 1.6 milhão estuda à distância no Brasil. Revista Veja, (28 de julho), 2018.), e faculdades privadas de pequeno porte, de origem muitas vezes familiar, estão fechando ou perdendo estudantes ano a ano. Somente em 2018, 72 instituições privadas solicitaram o encerramento de suas atividades ao Conselho Nacional de Educação. Com a crise econômica e financeira criada pela epidemia da Covid-19 em 2020, é provável que concentração do sistema privado se acentue ainda mais.

Com a massificação do setor privado, e a expansão do setor público nos últimos anos, o perfil socioeconômico dos dois setores se tornou bastante parecido, ainda que bem diferenciado do perfil da população brasileira como um todo, invalidando a ideia que prevalecia até recentemente de que as pessoas mais ricas iam para as universidades públicas, e a mais pobres, para as privadas.

Não se poderia esperar que instituições extremamente diferentes em termos de tamanho, carreiras que oferecem e características de professores e alunos pudessem prover o mesmo tipo de formação e desenvolver as mesmas atividades. Algumas instituições podem dar prioridade ao ensino de alto nível para estudantes selecionados por critérios rigorosos e que estudam em tempo integral, e outras podem dar prioridade ao ensino minimamente adequado para alunos que chegam com uma formação precária e precisam trabalhar enquanto estudam. Classificar não é o mesmo que avaliar, mas, dentro de cada classe ou tipo de instituição, é possível e necessário ter indicadores que possam dizer se estão ou não cumprindo de forma adequada os objetivos a que se propõem. Um bom sistema de classificação é, assim, condição necessária para um bom sistema de avaliação.

Antecedentes dos sistemas de classificação

A tendência das instituições educacionais a se perfilarem conforme um modelo único, conhecida na literatura como “academic drift”, ou deriva acadêmica, não é um problema só brasileiro, e não só das instituições privadas (Jaquette 2013JAQUETTE, O. Why Do Colleges Become Universities? Mission Drift and the Enrollment Economy. Research in Higher Education, v.54, n.5, p.514-43, 2013.; Neave 1979NEAVE, G. Academic drift: Some views from Europe. Studies in Higher Education, v.4, n.2, p.143-59, 1979.; Tight 2015TIGHT, M. Theory development and application in higher education research: the case of academic drift. Journal of Educational Administration and History, v.47, n.1, p.84-99, 2015.). Como observou Ernest Lynton (1987LYNTON, E. A. New Priorities for the University: Meeting Society’s Needs for Applied Knowledge and Competent Individuals. Jossey Bass, 1987., p.13), tempos atrás, referindo-se ao contexto norte-americano,

[...] a existência de um molde muito estreito para todas as instituições de educação superior não é o mais adequado para atender às necessidades da nova sociedade baseada no conhecimento. Um grande número de instituições está realizando menos do que poderiam porque seu sistema de valores, prioridades, aspirações e modos tradicionais de ensino estão voltados a uma clientela que está encolhendo e uma pesquisa básica para a qual não existem mais recursos abundantes. Por acreditarem ser o que não são, nem serão, estas instituições não são capazes de serem boas naquilo que poderiam ser. (tradução nossa)

A preocupação com a necessidade de uma classificação ou tipologia das instituições de educação superior, que permita identificar com mais clareza seus reais objetivos e potencialidades, tem sido há muitos anos objeto da atenção dos que estudam o tema, desde os trabalhos pioneiros de Martin S. Trow (1973TROW, M. Problems in the transition from elite to mass higher education. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education, 1973., 2007) e Burton R. Clark (1978CLARK, B. R. Academic Differentiation in National Systems of Higher Education. Comparative Education Review, v.22, n.2, p.242-58, 1978.) sobre a massificação da educação superior e o processo de diferenciação que traz, dentro dos países e internacionalmente.

Para a América Latina, um documento de estratégia do Banco Interamericano de Desenvolvimento de 1998, elaborado por Claudio de Moura Castro e Daniel Levy (1997CASTRO, C. de M; LEVY, D. C. La educación superior en América Latina y el Caribe: documento de estrategia. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo, Departamento de Desarrollo Sostenible, Unidad de Educación, 1997.), identifica um conjunto de funções que as instituições de educação superior podem ou não implementar em diferentes graus: liderança acadêmica, caracterizada pela ênfase em pesquisa, pós-graduação e formação profissional de alta qualidade; educação profissional, voltada para a formação de estudantes para as profissões que requerem uma formação formal avançada, como as chamadas “profissões liberais”; educação vocacional, voltada para cursos curtos práticos e orientados mais diretamente para o mercado de trabalho; e a educação superior geral, como os “colleges” de quatro anos dos Estados Unidos, que não possuem similar no Brasil.

A União Europeia classifica as instituições de educação superior em duas grandes categorias, universitárias e não universitárias. A educação universitária se dá em universidades públicas, universidades e instituições privadas, e em instituições de educação artística avançada. As não universitárias são classificadas em programas de treinamento vocacional avançado, formação profissional em artes e design avançados, e formação vocacional. A necessidade de um sistema mais sofisticado de classificação para a União Europeia, baseado no desenvolvimento de indicadores empíricos apropriados e associados a uma metodologia de avaliação que tome em conta a diversidade de objetivos, recursos e formatos institucionais, foi objeto de um ambicioso projeto liderado inicialmente pela Universidade de Twente, que continua (Karvounaraki et al., 2020KARVOUNARAKI, A. et al. U-Multirank - A methodological review. The European Comission Joint Research Center, 2020.; Van Vught et al., 2010a/b; Van Vught; Ziegele, 2012).

Existe nos Estados Unidos uma classificação não oficial de instituições de ensino superior que tem servido de inspiração para outras iniciativas. Não há, naquele país, um sistema nacional único de avaliação, e essa classificação tem servido como principal referência para estudos que buscam entender as características e as transformações que vêm ocorrendo na educação superior americana, fazendo que as próprias instituições identifiquem com mais clareza os espaços que ocupam ou desejariam ocupar. Conhecida como “Carnegie Classification”, ela foi criada em 1970 pela Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, e é hoje administrada pelo Centro de Pesquisas sobre educação pós-secundária da Universidade de Indiana. Ela agrupa as mais de 4 mil instituições de educação superior norte-americanas conforme os títulos que outorgam (doutorado, mestrado, bacharelado e certificados profissionais e as especializadas em determinadas áreas (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2011; Mccormick, 2013MCCORMICK, A. C. Classifying Higher Education Institutions: Lessons from the Carnegie Classification. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación: Educacional Latinoamericana, n.50, p.65-75, 2013.).

No Brasil, João Steiner, em 2006_______. Diferenciação e classificação das instituições de ensino superior no Brasil. In: STEINER, J. E.; MALNIC, G. Ensino Superior. Conceito e dinâmica, São Paulo: Edusp. 2006., tomou como referência o sistema de Carnegie para propor uma classificação de três tipos principais de instituições, as universidades de pesquisa e doutorado, as universidades de mestrado e as instituições de graduação, divididas em diversificadas, intermediárias, estritas e especializadas, e também em públicas, privadas com e sem fins de lucros, gerando uma tipologia nominal de 36 tipos dos quais identificava 17 (Steiner 2005, 2006). Uma as dificuldades em aplicar critérios similares aos da Classificação Carnegie ao Brasil é que, diferentemente do que ocorre nos Estados Unidos, todas as instituições de ensino superior brasileiras podem outorgar títulos de todos os níveis, ainda que, na prática, não o façam.

Os dados disponíveis

Neste trabalho, procuramos chegar a menos categorias, combinando, entre outras, informações sobre cursos de graduação e pós-graduação, a partir dos dados disponíveis.

Graduação

A principal fonte de informações sobre os cursos de graduação de nível superior no Brasil é o Censo da Educação Superior realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep) com dados sobre instituições, cursos, alunos e professores, obtidos diretamente das Instituições de Ensino Superior (IES) reconhecidas pelo Ministério. O censo da Educação Superior de 2018 identifica 8.451 mil alunos de cursos de graduação matriculados em 2.537 instituições, que são classificadas pelo Inep como públicas (federais, estaduais ou municipais) ou privadas (com e sem fins de lucro), por um lado, e universidades, centros universitários e faculdades isoladas, por outro. Na Tabela 1 distinguimos entre as privadas sem fins lucrativos, as instituições comunitárias e confessionais, por um lado, e as mantidas pelas instituições de formação profissional (Sesi, Senai, Senac), reunidas com sob a denominação de “Sistema S”.

Tabela 1
Número de Instituições e matrículas nos cursos de graduação (2018)

Os dados do Inep têm algumas limitações importantes, que não desmerecem sua qualidade como um todo. A primeira é que eles não incluem os estudantes de pós-graduação nem informações sobre atividades de pesquisa e extensão, que, pela legislação, deveriam ser indissociáveis do ensino de graduação. Depois, a distinção entre universidades e centros universitários é meramente formal. Legalmente, os centros universitários seriam instituições equivalentes às universidades, mas com foco na qualidade do ensino e não na pesquisa, com as mesmas regalias de autonomia para criação de cursos e abertura de matrículas. No entanto, sabemos que na maioria das universidades a pesquisa é extremamente reduzida, o que faz que elas praticamente não se diferenciem dos centros, que por sua vez, não passam por uma avaliação rigorosa da qualidade de seus cursos. As Faculdades de Tecnologia (Fatec), como as do Sistema Paula Souza (SP), dedicadas a cursos profissionais curtos (“tecnológicos”) são englobadas na categoria geral de “faculdades”. Finalmente, muitas instituições aparecem no Censo como isoladas quando, na realidade, fazem parte de grandes sistemas de ensino com diferentes graus de integração - em alguns casos são universidades autônomas sob a coordenação de um governo estadual ou Ministério, em outros IES nominalmente separadas, mas administradas centralizadamente por grandes grupos do setor privado. Uma outra informação que falta é sobre os recursos recebidos e gastos pelas instituições. A base de dados do Censo da Educação Superior traz dados de tipo financeiro, mas são incompletos, sobretudo para o setor privado e não incluem informações sobre fontes extra orçamentárias, e não são utilizados nas sinopses anuais publicadas pelo Inep.

Outras fontes de dados são a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua do IBGE (Pnad) e a Relação Anual de Informações Sociais do Ministério da Economia (Rais). A Pnad traz informações sociais e econômicas de pessoas matriculadas na educação superior já formada, e a Rais, sobre a população com no mercado de trabalho informal. A Pnad permite distinguir entre matriculados na rede pública ou privada, mas nenhuma das duas bases de dados traz informações sobre as instituições nem sobre as áreas de estudo das pessoas. Informações sobre características de emprego e rendimento dos formados conforme as áreas de estudo podem ser obtidas do Censo Populacional Decenal, o último dos quais ocorreu em 2010, e não existem informações sobre o destino profissional dos estudantes por instituição.

Pós-graduação e pesquisa

A reforma do ensino superior de 1968 criou a exigência de que todos os professores universitários tivessem doutorado, mas, como o país não tinha condições de formar doutores em quantidade suficiente, foram criados programas acadêmicos de mestrado, como uma espécie de “minidoutorado”. A orientação acadêmica da pós-graduação brasileira, com seus cursos “estrito censo”, abriu espaço para surgimento de um amplo setor não regulado de especialização pós-universitária pelo setor privado, sobretudo na área de administração e negócios, os Master of Business Administration (MBA) o que levou o Ministério da Educação, tardiamente, a criar as categorias de doutorados e mestrados profissionais sob supervisão da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Em 2018, dos cerca de 378 mil estudantes de pós-graduação em cursos “estrito censo” reconhecidos pela Capes, 56 mil estavam em cursos de mestrado profissional, sobretudo nas ciências sociais aplicadas, saúde e engenharia, e praticamente nenhum em doutorados profissionais, que não saíram do papel.

As informações sobre a pós-graduação estrito senso são disponibilizadas pela “Plataforma Sucupira” da Capes, que tem um sistema de consulta on-line, o Geocapes, e permite também que os microdados sobre cursos, professores, alunos, características dos programas e produção acadêmica sejam baixados para análise, tal como os microdados do Inep.1 1 Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/>. Mas a Capes não utiliza o mesmo código de instituições adotado pelo Inep, o que dificulta a integração das duas bases de dados, nem a mesma classificação das áreas de conhecimento, e seus arquivos têm muitos problemas de registro, porque não são submetidos a um processo de verificação e preparação para análise.

A Plataforma Sucupira inclui também listas da produção intelectual e técnica dos cursos de pós-graduação, mas não em um formato que permita sua análise estatística. Existem sistemas de registro privados, internacionais, que incluem as publicações de autores brasileiros em revistas indexadas, e podem ser analisados por diferentes critérios. As principais bases de dados de publicações científicas são o Web of Science, da empresa Clarivate,2 2 Disponível em: <https://clarivate.com/webofsciencegroup/solutions/web-of-science/>. e a Scopus, da editora Elsevier.3 3 Disponível em: <https://www.scopus.com/home.uri>. Os dados da Scopus por país e instituição para a América Latina, com uma série de indicadores de qualidade e impacto, estão disponíveis em um ranking desenvolvido por uma plataforma específica, Scimago Journal and Country Ranks,4 4 Disponível em: <https://www.scimagojr.com>. mantida pela Universidade de Granada, na Espanha, que utilizamos aqui.

A Tabela 2 permite ver um pouco melhor a situação das matrículas nos cursos de pós-graduação estrito senso no país a partir dos dados da Capes. São cerca de 380 mil estudantes em cerca de 410 instituições, das quais 82 são institutos e centros de pesquisa que não aparecem nas estatísticas da educação superior do Inep. Cerca de metade destas instituições são universidades, que concentram 91% da matrícula.5 5 Os totais que aparecem nas tabelas são menores, pela falta de informações sobre diferentes variáveis. Os dados da Capes incluem tanto alunos matriculados quanto titulados no ano de 2018. A grande maioria dos alunos está em programas acadêmicos, com concentração nos cursos de mestrado. Dos doutorados, 95% estão em universidades, quase todas públicas, o que confirma que a formação de alto nível, tanto quanto a pesquisa (como será visto mais adiante) está concentrada em um número bastante pequeno de instituições.

A comparação dos dados do Inep e Capes com os oriundos da pesquisa domiciliar do IBGE (Pnad) mostram importantes discrepâncias (Tabela 3). O número de estudantes em cursos de graduação das duas fontes é semelhante, mas os números de pós-graduação são muito distintos. O IBGE identifica um grande contingente de mais de um milhão de estudantes em cursos de especialização que estão fora do radar do Ministério da Educação, e os números de estudantes matriculados em cursos de mestrado e doutorado são também substancialmente maiores. Parte da explicação pode estar relacionada com o conceito de matrícula - estudantes que não terminaram suas teses ou dissertações podem ter sido desligados formalmente das instituições, mas continuam se considerando como cursando. E pode ser também que muitos estudantes que declaram estar fazendo mestrado estão de fato em cursos de especialização, como os MBA, que trazem o “mestrado” no título. De toda forma, trata-se de um segmento muito significativo do ensino superior brasileiro, que ocorre sobretudo no setor privado, e que é ignorado pelo Ministério da Educação.

Tabela 2
Instituições e alunos em programas de pós-graduação estrito senso
Tabela 3
Matrículas em educação superior, 2108 - Comparação dos dados do MEC e IBGE

Proposta de classificação

Esta proposta busca chegar a um número menor de categorias do que as apresentadas por Steiner em 2006_______. Diferenciação e classificação das instituições de ensino superior no Brasil. In: STEINER, J. E.; MALNIC, G. Ensino Superior. Conceito e dinâmica, São Paulo: Edusp. 2006., combinando dados de graduação e pós-graduação e outras informações disponíveis. De 2006 para cá, o ensino superior brasileiro cresceu e se transformou em muitos aspectos, sobretudo com o surgimento dos grandes sistemas privados com fins de lucro. Diferentemente da classificação Carnegie, que não toma em conta a natureza legal das instituições, consideramos a separação entre instituições públicas e privadas, e, dentre essas, as com em sem fins de lucro. A diferença entre instituições públicas e privadas é importante por causa da maneira totalmente distinta em que os dois setores são financiados e do regime de trabalho de seus professores, o que tem consequências muito diretas sobre as atividades que podem desenvolver. A diferença entre instituições privadas com e sem fins lucrativos, nos extremos, é clara, com as grandes empresas de ensino por um lado e universidades confessionais ou comunitárias por outro. Mas existe uma grande área cinzenta, em que instituições com fins de lucro se mantêm legalmente como sem fins lucrativos por mera conveniência.

Um critério importante nessa classificação é o porte das instituições, que é a soma das matrículas em cursos de graduação e de pós-graduação. Instituições grandes podem desempenhar uma pluralidade de funções distintas, enquanto instituições pequenas tendem a se dedicar a um número mais limitado de objetivos. Usando estes critérios, chegamos a nove categorias, indicadas na Tabela 4. A expectativa, que buscamos verificar na terceira parte deste trabalho, é que esses diferentes grupos de instituições difiram quanto ao tipo de alunos que atendem, as modalidades de ensino que oferecem, o nível e as áreas de formação que proporcionam, e as atividades de pesquisa que eventualmente desempenham.

Instituições privadas com fins de lucro de grande porte

Essa categoria inclui 19 instituições, sua maioria com o status de universidade, com mais de 30 mil alunos e que, sozinhas, são responsáveis por cerca de 26,4% da matrícula total da educação superior brasileira (Tabela 5). Elas se dedicam quase exclusivamente ao ensino de graduação, com metade das matrículas em cursos de bacharelado e outra metade dividida entre licenciaturas, para a formação de professores da educação básica, e cursos vocacionais, curtos e orientados mais diretamente para o mercado de trabalho, que no Brasil recebem a denominação inapropriada de “tecnológicos”.

Universidades de grande porte com pós-graduação alta

Este grupo inclui 16 universidades públicas com mais de 30 mil estudantes e têm mais de 15% de seus alunos em cursos de pós-graduação (Tabela 6). São as que mais se aproximam, no país, do modelo das “research universities”. Em seu conjunto, elas atendem a 712 mil estudantes, ou cerca de 8,1% da matrícula total do país. Menos de 20% dos alunos estão em licenciaturas, e praticamente não têm alunos em cursos vocacionais.

Tabela 4
Classificação preliminar das Instituições Brasileiras de Educação Superior
Tabela 5
Instituições privadas com fins de lucro de grande porte
Tabela 6
Universidades de grande porte e pós-graduação alta

Instituições públicas de menor porte e pós-graduação alta

São 18 instituições, atendendo a 223 mil alunos, em sua maioria universidades federais ou estaduais de porte médio (Tabela 7). Diferentemente das do grupo 2, elas tentem a ser mais especializadas em áreas como saúde, engenharia ou agricultura.

Instituições privadas diferenciadas

Esse grupo inclui 78 instituições privadas sem fins de lucro e com orientação confessional ou comunitária, e instituições pequenas com forte ênfase na pós-graduação (Tabela 8). Não existe um levantamento formal de instituições deste tipo no Brasil, mas a Associação Brasileira das Instituições Comunitárias de Educação Superior6 6 Disponível em: <https://www.abruc.org.br>. tem cerca de 63 filiadas, com 600 mil matrículas, e um levantamento a partir dos dados do Censo do Ensino Superior revela a existência de 106 instituições confessionais, a maioria de orientação católica, com 435 mil estudantes. Esse grupo inclui as principais universidades e centros universitários dos dois grupos, além de uma seleção de faculdades isoladas sem fins lucrativos com mais de 10% dos alunos em cursos de pós-graduação. Trata-se de um grupo heterogêneo, que inclui, em uma ponta, 16 universidades com mais de 15 mil estudantes, e na outra, 17 faculdades isoladas. A suposição é que essas instituições se diferenciem das demais não lucrativas pela ênfase nas atividades filantrópicas e comunitárias, seja pela orientação religiosa, seja pelos vínculos comunitários mais efetivos, o que precisaria ser verificado na prática. A Tabela 9 lista as maiores instituições deste grupo.

Tabela 7
Instituições públicas de menor porte e pós-graduação alta
Tabela 8
Instituições privadas diferenciadas
Tabela 9
Universidades comunitárias e confessionais com mais de 15 mil alunos

Instituições públicas de ensino

Este grupo inclui 124 instituições públicas dedicadas predominantemente ao ensino de graduação, que atendem a 1,3 milhões de estudantes, ou 14.8% do total das matrículas em todos os níveis (Tabela 10). São, em sua maioria, universidades federais ou estaduais. Cerca de um terço dos alunos está em cursos de licenciatura para o magistério, que chega a quase 50% nas instituições estaduais. O grupo inclui também os Institutos e Centros Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que diferem das demais por terem, além dos cursos de graduação, cursos técnicos de nível médio, mas poucos alunos em cursos de vocacionais de tecnologia, o que os colocaria em outro grupo.

Tabela 10
Instituições Públicas de Ensino

Universidades e centros universitários privados

São 225 instituições privadas de porte intermediário, atendendo a 1,7 milhões estudantes, cerca de 19% da matrícula total (Tabela 11). Cerca de 80% da matrícula se dá em cursos de bacharelado, sobretudo nas profissões sociais. O fato de as instituições serem universidades ou centros universitários, com ou sem fins de lucro, não parece fazer muita diferença em suas características gerais.

Tabela 11
Universidades e centros universitários privados

Faculdades isoladas

São 1.795 instituições, em sua grande maioria privadas, com mil alunos em média, em alguns casos muito menos, que se dedicam sobretudo ao ensino de graduação em uma ou poucas carreiras, sobretudo em bacharelados nas profissões sociais (Tabela 12). Elas atentem a 1,7 milhões de alunos, o que corresponde a 19,5% de toda a matrícula.

Tabela 12
Faculdades isoladas

Instituições de educação vocacional

São instituições com 50% ou mais da matrícula dedicada ao ensino superior curto, que no Brasil recebe a denominação formal de “tecnológico”, embora estes cursos sejam, em grande maioria, de serviços (Tabela 13). O termo internacionalmente usado para esses cursos pós-secundários é “vocacional”. São 220 instituições de pequeno porte, atendendo a 171 mil estudantes. Das 73 instituições estaduais, 69 fazem parte do sistema Paula Souza do Estado de São Paulo, com a denominação de Faculdade de Tecnologia (Fatec). Do sistema federal de institutos federais, só quatro entram nesse grupo, já que grande a maioria se dedica ao ensino de graduação e a cursos técnicos de nível médio.

Tabela 13
Instituições de ensino vocacional

Instituições especializadas em pós-graduação

Trata-se de um conjunto heterogêneo de 85 pequenas instituições com metade ou mais dos alunos em cursos de pós-graduação (Tabela 14). Faz parte desse grupo o Instituto Tecnológico da Aeronáutica, com 1.811 alunos, e duas pequenas faculdades privadas, uma religiosa, a Escola Superior de Teologia e Espiritualidade Franciscana e outra na área da saúde, o Instituto Latino-americano de Pesquisa e Ensino Odontológico. As demais não constam do Censo da Educação Superior do Inep, mas aparecem nas estatísticas da Capes e de produção científica, e incluem os centros de pesquisa associados ao Ministério de Ciência e Tecnologia, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada, e estaduais, sobretudo do Estado de São Paulo, como o Instituto Butantã e o Instituto Agronômico de Campinas.

Tabela 14
Instituições especializadas em pós-graduação

Características institucionais e de desempenho: indicadores

Instituições com objetivos tão distintos - ensino de graduação em diferentes áreas, ensino presencial, a distância, cursos de pós-graduação, cursos vocacionais, pesquisa acadêmica - também devem ser muito distintas em relação aos recursos que dispõem, às características de seus alunos dos diversos níveis, e em relação a suas atividades de pesquisa. Dentro de cada grupo, elas também devem ser distintas em relação ao desempenho - em que medida conseguem cumprir os seus objetivos explícitos ou implícitos.

Os dados disponíveis permitem examinar algumas dessas diferenças, com três limitações importantes, que são sua eficiência no uso de recursos, a qualidade da educação que proporcionam, e a inserção profissional de seus alunos. É possível obter dados de tipo financeiro das organizações públicas, de fontes governamentais, mas não do setor privado, e os dados financeiros que constam do censo da educação superior são incompletos e de qualidade incerta. Sobre a qualidade da educação, o dado disponível seria o do resultado dos alunos na prova trianual do Enade, mas, como esses resultados são padronizados para cada área de conhecimento, eles não podem ser agregados para uma estimativa geral da qualidade dos cursos da instituição. Além disso, como não existem padrões de desempenho mínimo, regular ou bom dentro de cada área de conhecimento, mas somente rankings, a interpretação desses resultados não é clara. O Ministério da Educação produz alguns indicadores “preliminares” agregando esses dados com outros, mas a confiabilidade desses resultados é altamente questionável, como evidenciado pelo recente relatório da OECD sobre o sistema brasileiro de avaliação da educação superior (OECD, 2018). E, finalmente, não existe no Brasil informação sobre o desempenho dos estudantes de nível superior no mercado de trabalho, em termos de rendimento e outras dimensões, a não ser de forma agregada, através da Pnad ou da Relação Anual de Informações Sociais (Rais).

Recursos pedagógicos e características dos professores

O Censo do Ensino Superior de 2018 identifica 384 mil funções docentes em atividade exercidas por 341 mil professores, o que significa que 45 mil lecionam em mais de uma instituição. A esses se somam 4.832 professores ativos nos cursos de pós-graduação da Capes que não figuram nas estatísticas do Inep. Nesta análise, trabalhamos com as funções docentes, o que dá uma média de 23,7 alunos por professor. Este número é próximo da média dos países da OECD, de 21 alunos por professor nas instituições públicas e 20 nas privadas (OECD, 2019, p. 376).

A variação entre tipos de instituição é, no entanto, extremamente alta. Chama a atenção o número altíssimo de alunos por professor entre as instituições de tipo 1, privadas de grande porte, e o número extremamente baixo nas instituições públicas, de pesquisa ou não. As mesmas diferenças se observam no número de alunos por pessoal técnico. As instituições de tipo 2 e 3 são as que mais têm professores doutores e em regime de trabalho integral ou dedicação exclusiva, que se explica pela ênfase em atividades de pós-graduação e, presumivelmente, de pesquisas. Essas são também as que mais têm acesso ao portal de periódicos mantido pela Capes, um recurso essencial para pesquisadores, mas de menor relevância para atividades mais rotineiras de ensino. Nas instituições públicas de ensino, do tipo 5, há uma proporção bem maior de professores e em regime de trabalho integral do que doutores, o que pode ser um indicador de excesso de professores nesta modalidade, a não ser que haja uma grande prioridade na formação avançada, multidisciplinar e em tempo integral dos alunos, como nos “liberal arts colleges” dos Estados Unidos (Breneman, 1994BRENEMAN, D. W. Liberal arts colleges: thriving, surviving, or endangered? Washington, D.C.: Brookings Institution, 1994.), que não parece ser o caso. Nas instituições privadas predominam professores sem doutorado, e contratados em tempo parcial ou como horistas.

Tabela 15
Recursos pedagógicos e características dos professores

O que os alunos das instituições de tipo 1 perdem pela dificuldade de acesso personalizado aos professores é compensando em parte pelo acesso informatizado às bibliotecas, que já é bastante generalizado, mas ainda bem menor nas demais instituições tanto privadas quanto públicas. A Figura 1 mostra os perfis contrastantes de quatro tipos de instituições em relação a estas variáveis.

Figura 1
Recursos pedagógicos e características dos professores, grupos e variáveis selecionadas.7 7 Perfis de grupos selecionados para os indicadores de maior variância.

Características dos estudantes de graduação

Sobre os alunos de graduação (Tabela 16), chama atenção a alta percentagem de alunos em cursos noturnos (44%) e a distância (24,3); as grandes diferenças socioeconômicas entre os alunos de diferentes tipos de instituição; e a concentração de diferentes tipos de instituições em determinadas áreas e tipos de formação.

Nas instituições privadas de grande porte, 66% da matrícula em 2018 já ocorria em cursos a distância, que recentemente vieram a substituir os cursos noturnos, que ainda predominam nas demais instituições privadas. As licenciaturas, de formação de professores, se dão predominantemente nas instituições públicas com baixa ênfase em pós-graduação, o tipo 5, que inclui a maioria das universidades estaduais e institutos federais de ciência e tecnologia. Os cursos vocacionais, por outra parte, se concentram em instituições específicas, como o Centro Paula Souza, do estado de São Paulo, mas também no setor privado, e têm uma presença muito pequena no setor público em geral.

A condição socioeconômica dos alunos é avaliada por cinco indicadores: idade média, renda familiar, educação do pai, raça ou cor, e se estudaram em escola pública ou privada. Os dados da renda, educação dos pais, raça ou cor e tipo de escola provêm do questionário respondido pelos estudantes que participaram do Enade entre 2015 e 2017. O dado de renda está em uma escala em que 3 corresponde a uma renda entre 1,5 e 3 salários mínimos mensais, e 5 a uma renda entre 4,5 e 6 salários mínimos. No total, 64% dos participantes do Enade estavam no nível 4 ou abaixo. A educação do pai está representada em uma escala em que 5 corresponde ao ensino médio completo, e 6 ao curso superior. Na média, os pais dos estudantes de nível superior no Brasil estão próximo ao nível 4, correspondente ao Fundamental I, uma indicação de grande mobilidade social que a educação superior representa para estes estudantes.

As variações de todos esses indicadores são coincidentes: os alunos das instituições de tipo 2 são mais jovens, têm maior renda familiar, pais mais educados, vêm em maior proporção de escolas particulares e são em maior proporção brancos ou orientais; e os das instituições de tipo 1, 6 e 7 são o oposto. Jovens de nível socioeconômico mais alto tendem a entrar no nível superior quando terminam o ensino médio, enquanto pessoas com menos condições muitas vezes só conseguem começar a estudar anos mais tarde, quanto já trabalham e têm maiores responsabilidades financeiras. Os dados sobre a proporção de alunos pardos, pretos e indígenas, assim como de alunos provenientes de escola pública, seguem o mesmo padrão, apesar das políticas de ação afirmativa adotadas nos últimos. É provável que os estudantes que chegam à prova do Enade, do qual esses dados foram extraídos, tenham condições socioeconômicas melhores do que os demais. Nas universidades federais, em 2018, 33,3% dos alunos matriculados haviam ingressado por alguma regra de reserva de vagas, mas entre os formados, eram somente 19,2% (menos de 60% de probabilidade de se formar em relação aos não cotistas). Além disso, existe uma forte seleção socioeconômica entre os alunos cotistas, dado pelo fato de que os alunos provenientes de escolas federais, geralmente seletivas, entram nas cotas, e todos têm que atingir os elevados níveis de corte do Enem/Sisu para serem admitidos nas universidades federais.

Para avaliar a persistência dos alunos ao longo do curso, tomamos como base o estudo de fluxo dos estudantes de educação superior feito pelo Inep dos estudantes que ingressaram no ensino superior em 2010, que foram acompanhados individualmente até 2016, o que permitiu o cálculo das taxas de permanência, conclusão e abandono por curso entre 2011 e 2016.8 8 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/indicadores-educacionais>. Essas taxas dependem, entre outras coisas, da duração esperada do curso, que pode variar entre 4 e 5 anos para os bacharelados e licenciaturas. Para calcular e atualizar a informação até 2018, adicionamos, para cada instituição, o número de concluintes em 2017 e 2018 que haviam ingressado em 2010, com dados dos respectivos Censos do ensino superior.

O que se observa é que somente 41,1% dos estudantes que ingressaram no ensino superior em 2010 havia concluindo seus cursos em 2018. É uma indicação de que o sistema funciona de forma extremante ineficiente, com grande prejuízo para o setor público, que poderia estar formando o dobro de estudantes com os mesmos investimentos, se todos terminassem, e para os milhões que gastam seus recursos pagando uma educação privada que nunca se completará. A situação é um pouco melhor nas universidades públicas de pesquisa, com taxas de conclusão um pouco acima de 50%, entre outras razões por que já recebem alunos em condições educacionais e socioeconômicas melhores, e extremamente preocupante nas grandes instituições privadas, nas faculdades isoladas e nas instituições voltadas para a educação vocacional.

Tabela 16
Características dos estudantes de graduação, por tipo de instituição

A Figura 2 mostra os perfis contrastantes de quatro tipos de instituições em relação a seus alunos de graduação.

Figura 2
Características dos alunos de graduação, grupos e variáveis selecionadas.

Quase 40% dos alunos estão matriculados em cursos de negócios, administração e direito, que predominam praticamente em todas as instituições privadas (Tabela 17). A segunda área, com 14% das matrículas, é educação, que predomina nas instituições públicas. As instituições públicas de grande porte se diferenciam por abrir mais espaço para as artes e humanidades, por um lado, e para as engenharias, por outro, e para medicina e odontologia, junto com as demais instituições públicas. A maioria dos estudantes, em cursos tanto de graduação quanto de pós-graduação, são mulheres, mas existem áreas em que seu predomínio supera os 70%, como ciências sociais e saúde e bem-estar, enquanto em outras, como computação e engenharia, elas são minoritárias. Como se pode ver em áreas como administração e negócios, ciências exatas e medicina, onde também predominam mulheres, a antiga separação entre profissões “masculinas” e “femininas” já desapareceu em grande parte, mas ainda persiste na área tecnológica, por um lado, e da educação e ciências sociais por outro.

Tabela 17
Distribuição dos alunos de graduação por áreas de conhecimento

Indicadores dos alunos de pós-graduação

São 378 mil estudantes de pós-graduação estrito senso com informações registradas no banco de dados da Capes, que corresponde a 4.2% das matrículas de nível superior (Tabela 19). Desse total, de 2018, 23% são titulados. Na média, os doutores titulados em 2018 se matricularam em 2013, e os titulados nos programas de mestrado em 2015, sem diferença entre os mestrados profissionais e acadêmicos. A média de idade dos alunos titulados em cursos de doutorado é de 37 anos, e, nos de mestrado, 31,8, ambas muito altas. Isso significa, provavelmente, que os cursos de pós-graduação estrito senso funcionam sobretudo como uma qualificação adicional para pessoas, muitas delas maduras, que já estão no mercado de trabalho, e não como uma formação inicial avançada para quem está iniciando sua carreira.

A grande maioria, 80% desses estudantes, está em universidades públicas, e em programas de mestrado. O conceito médio dos cursos, na escala da Capes, é de 4,5, entre regular e bom, com as universidades públicas de grande porte tendo a média mais alta, de 5 (o conceito máximo para mestrados é 5, e, para os doutorados, 7, que supõe um padrão internacional de qualidade). São essas universidades também que têm a maior proporção de alunos em programas de doutorado, 24,5%.

Somente 15% dos alunos estão em programas profissionais, praticamente todos de mestrado, com as maiores proporções nas instituições privadas sem fins lucrativos e nas especializadas em educação tecnológica e em pós-graduação. A grande predominância de “mestrados acadêmicos” é uma anomalia conhecida da pós-graduação brasileira, uma reminiscência de quando praticamente não havia programas regulares de doutorado.

Tabela 18
Características dos estudantes de pós-graduação estrito senso

As principais áreas de estudos de pós-graduação são as das ciências humanas e sociais e letras, somando 27,7%, e da saúde, 21,2% (Tabela 19). As engenharias, ciências exatas e ciências biológicas restam fortemente concentradas nas instituições públicas de pesquisa e nos centros de pós-graduação especializados. Como nos cursos de graduação, a maioria dos estudantes é de mulheres, distribuídas desigualmente pelas áreas de conhecimento, e praticamente não existem estudantes estrangeiros na pós-graduação brasileira, uma anomalia considerando que se trata do maior sistema de ensino de pós-graduação da América Latina.

Tabela 19
Distribuição dos alunos de pós-graduação por áreas de conhecimento

Figura 3
Distribuição dos alunos de pós-graduação por área de conhecimento: grupos e áreas selecionadas.9 9 Perfis de grupos selecionados para os indicadores de maior variância.

Indicadores de produção acadêmica

Esses indicadores provêm do sistema Scimago, com base nas publicações indexadas no sistema Scopus, da editora Elsevier (Scimago, 2017) (Tabela 20).

A base de dados do Scimago de 2019 inclui 468 mil publicações dos últimos 5 anos com autores de 298 instituições brasileiras. A quase totalidade das publicações indexadas e patentes registradas se dá nas universidades públicas, 52% nas 16 instituições do grupo 2, de instituições públicas de grande porte e pós-graduação alta. Esse grupo, e mais o grupo 3, das demais instituições públicas com pós-graduação alta, é também onde são mais altos os índices de publicações por doutor e por professor de tempo integral. As patentes, que são muito poucas, são distribuídas de forma semelhante.

Existem três medidas de qualidade das publicações na Tabela 20: sua qualidade, dada pelas publicações nas 25% das mais influentes revistas na área; excelência, dada pelas publicações nas 5% das mais influentes revistas na área; e uma medida de impacto normalizado, que obedece a uma fórmula complexa baseada no número de citações da instituição comparado com a média mundial.10 10 Os detalhes da elaboração dos índices estão disponíveis em: <https://www.scimagoir.com/methodology.php>. Há também um índice de internacionalização, dado pela proporção de publicações da instituição feita em colaboração com autores de outros países. Em geral, as instituições que mais publicam são também as que têm melhores resultados nesses índices de qualidade, com um destaque para a as instituições especializadas que constam da base de dados da Capes, sobre as quais faltam informações mais detalhadas sobre os professores.

Tabela 20
Publicações indexadas e patentes

Conclusões, implicações de política pública e próximos passos

A classificação das instituições brasileiras de ensino superior aqui proposta e a análise de suas diferenças em termos de seus professores, estudantes de graduação, estudantes de pós-graduação e pesquisa permitem ter uma visão abrangente da educação superior brasileira, assim como de suas limitações.

O que é mais notável, e precisaria ser analisado em profundidade, é que só cerca de 40% dos estudantes concluem seus cursos 8 anos depois de iniciado, variando de um extremo de 38% nas grandes instituições privadas a 55% nas principais instituições públicas.

A grande maioria das instituições, públicas e privadas, se dedica primordialmente ao ensino. A pós-graduação e a pesquisa estão concentrados sobretudo nas 35 instituições públicas dos grupos 2 e 3, que concentram 70% de todas as matrículas em cursos de doutorado e publicam cerca de 70% de toda a produção científica indexada do país.

O setor privado está polarizado em um pequeno número de grandes empresas privadas de ensino que atendem a 26% de toda a matrícula, em um extremo, e, no outro, 1,8 mil faculdades isoladas atendendo a outros 31%. Existe um pequeno número de instituições privadas comunitárias, confessionais ou voltadas para o ensino de alto nível, sobretudo nas profissões sociais e de saúde, que só atendem a cerca de 700 mil estudantes.

Finalmente, a formação vocacional, voltada mais diretamente ao mercado de trabalho, que no Brasil recebe a denominação de “técnica”, no nível médio, e “tecnológica”, no nível superior, e que deveria ser a principal via de capacitação profissional para a grande maioria dos jovens que jamais entrarão ou concluirão um curso superior, se desenvolveu muito pouco, atendendo hoje 12% do total da matrícula, proporcionada sobretudo pelo setor privado.

Em termos de equidade social, o que se observa é que, apesar de que o perfil socioeconômico dos estudantes do setor público e do privado sejam semelhantes, as universidades públicas do grupo 2 e as privadas mais seletivas do grupo 4 atendem alunos de nível socioeconômico mais alto, enquanto as demais públicas, do grupo 3, e as faculdades isoladas, do grupo 9, atendem mais a estudantes de nível socioeconômico mais baixo.

Uma classificação como essa pode servir de referência para a formulação para importantes decisões de política pública sobre a educação superior brasileira, com uma série de questões a serem vistas:

  • Seria desejável, e possível, ampliar o número de instituições do grupo 2?

  • Como aumentar a cobertura em cursos vocacionais, do grupo 8?

  • Como fazer com que as instituições públicas do grupo 5 focalizem mais seus recursos em sua atividade preferencial, que é a educação de nível de graduação?

  • Como desenvolver políticas de equidade que ampliem o acesso ao ensino superior em seus diversos segmentos, garantindo a qualidade dos resultados?

  • Como fazer uso de investimentos públicos na educação para garantir melhores resultados em suas diversas dimensões - qualidade da formação, pesquisa, acesso - associando financiamentos a resultados e focalizando os recursos onde eles possam dar melhores resultados em cada uma destes e outros objetivos?

  • Como criar um sistema público de financiamento à educação superior que tenha como foco o estudante, e não a instituição em que se matricula?

  • Como estimular as IES brasileiras a participar mais de programas de desenvolvimento regional e fazer com que suas atividades de pesquisa, ensino e extensão acelerem o desenvolvimento do país, melhorem o IDH e a produtividade no trabalho?

  • Como aprimorar o ensino, a capacidade de avaliar sua qualidade e estimular bons professores em carreiras que valorizem esta atividade?

  • Como introduzir sistemas de avaliação não burocráticos que se baseiem em objetivos estabelecidos e ajude as IES a alcançarem estas metas?

Para a implementação de políticas decorrentes deste estudo, além do reconhecimento formal da diferenciação das instituições, cada qual explicitando seus objetivos e as características do público que pretendem atender, são necessários melhores indicadores de desempenho. É importante, aqui, distinguir indicadores de características dos indicadores de desempenho. Ter ou não a maioria dos professores em tempo integral, ou ter uma proporção maior ou menor de estudantes em cursos a distância, são características das instituições que não nos dizem nada, em princípio, sobre sua qualidade. Por outro lado, o fato de que um grande número de estudantes abandone o curso antes de se formar, que os que se formam não consigam se profissionalizar adequadamente, ou que os institutos de pesquisa não produzam resultados teóricos ou práticos significativos, é indicador claro de qualidade.

A segunda é desenvolver e manter um sistema adequado e atualizado de informações sobre a trajetória acadêmica e profissional dos estudantes, desde o ensino médio, ou antes, até o mercado de trabalho. Nenhum sistema de avaliação da educação superior será adequado se não incluir informações sobre o destino profissional dos estudantes, a nível de instituição. Outra lacuna importante é a falta de dados financeiros consistentes, tanto das instituições públicas quanto privadas.

Finalmente, esse “teste de conceito” confirma que é necessário ter um sistema de avaliação das instituições de educação superior brasileira que tenha como referência seus perfis efetivos, obtidos a partir de uma classificação adequada das instituições, que faça uso dos melhores indicadores disponíveis e que possa ser constantemente atualizado e aperfeiçoado. Esse sistema deve contribuir para tornar transparente para o público, para os agentes públicos e para as próprias instituições, o que elas realmente fazem, e não o que, formalmente, deveriam fazer. Essa transparência deve levar as instituições a definir com mais clareza se são esses mesmos os seus objetivos institucionais, identificando seus nichos e suas vantagens comparativas; deve servir de base para um sistema atualizado de avaliação e acompanhamento de resultados; permitir que os estudantes, ao entrar em uma instituição de ensino superior, saibam o que esperar, além do simples diploma; permitir que empregadores tenham uma ideia mais nítida dos perfis profissionais dos graduados de diferentes tipos de instituições; e servir de referência para políticas públicas orientadas para a equidade e a qualidade da educação superior em seus diferentes níveis e dimensões.

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Notas

  • 1
    Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/>.
  • 2
    Disponível em: <https://clarivate.com/webofsciencegroup/solutions/web-of-science/>.
  • 3
    Disponível em: <https://www.scopus.com/home.uri>.
  • 4
    Disponível em: <https://www.scimagojr.com>.
  • 5
    Os totais que aparecem nas tabelas são menores, pela falta de informações sobre diferentes variáveis.
  • 6
    Disponível em: <https://www.abruc.org.br>.
  • 7
    Perfis de grupos selecionados para os indicadores de maior variância.
  • 8
    Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/indicadores-educacionais>.
  • 9
    Perfis de grupos selecionados para os indicadores de maior variância.
  • 10
    Os detalhes da elaboração dos índices estão disponíveis em: <https://www.scimagoir.com/methodology.php>.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    19 Abr 2021
  • Data do Fascículo
    Jan-Apr 2021

Histórico

  • Recebido
    23 Set 2020
  • Aceito
    18 Nov 2020
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