Os (des)caminhos da inserção docente na educação profissional e tecnológica

Los (des)caminos de la inserción docente en la educación profesional y tecnológica

RESUMO

Este artigo contempla os achados parciais de uma pesquisa de doutorado e trata das trajetórias de inserção de egressos de cursos de licenciatura para educação profissional e tecnológica, especificamente os cursos de licenciatura em eletromecânica e licenciatura em computação, circunscritos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Estes achados referem-se a uma amostra de 26 participantes (entre homens e mulheres) da pesquisa de doutorado. Adotamos o questionário para coleta dos dados e a análise de conteúdo para o tratamento das informações obtidas. A pesquisa revelou um contexto de inserção hostil na educação profissional e tecnológica e mostrou a necessidade de acender o debate sobre as políticas de formação e regulamentação da docência para a oferta deste tipo de ensino, o incentivo à inserção docente neste campo, a permanência na carreira na área e o modelo de formação adotado em cursos de licenciatura para a educação profissional e tecnológica.

Palavras-chave:
Educação Profissional e Tecnológica; Trajetória de Inserção Docente; Formação Docente; Licenciatura para Áreas Tecnológicas

ABSTRACT

This article presents the partial findings of a doctoral research project and discusses the insertion trajectories of graduates of undergraduate courses in professional and technological education, specifically the bachelor's degree in electromechanics and bachelor's degree in computing, offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of Bahia. These findings refer to a sample of 26 participants (men and women) of the doctoral research project. We adopted the questionnaire for data collection, and content analysis for the treatment of the information obtained. The research revealed a context of hostile insertion in professional and technological education and showed the need to spark debate on training policies and regulation of teaching for this type of education, incentives for teachers’ insertion in this field, permanence in this career and the training model adopted in undergraduate courses for professional and technological education.

Keywords:
Professional and Technological Education; Teaching Insertion Trajectories; Teacher Training; Degree in Technological Areas

RESUMEN

Este artículo contempla los hallazgos parciales de una investigación doctoral y trata de las trayectorias de inserción de egresados de los cursos de grado de Educación Profesional y Tecnológica, específicamente, la Licenciatura en Electromecánica y la Licenciatura en Computación, circunscritos al Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Bahía. Estos hallazgos se refieren a una muestra de 26 participantes (hombres y mujeres) en la investigación doctoral. Adoptamos el cuestionario para recolectar datos y análisis de contenido para procesar la información obtenida. La investigación reveló un contexto de inserción hostil en la Educación Profesional y Tecnológica y mostró la necesidad de generar debate sobre las políticas de formación y regulación de la enseñanza para ofrecer ese tipo de formación, el incentivo a la inserción docente en ese campo, la permanencia en la carrera en el área y el modelo de formación adoptado en los cursos de graduación de la Educación Profesional y Tecnológica.

Palabras clave:
Educación Profesional y Tecnológica; Trayectoria de Inserción Docente; Formación Docente; Licenciatura en Áreas Tecnológicas

INTRODUÇÃO

O presente artigo traz o recorte de uma pesquisa de doutorado, cujo objeto central de investigação foi a trajetória de inserção docente na educação profissional e tecnológica (EPT) de egressos da licenciatura em eletromecânica (LEM) e da licenciatura em computação (LC), vinculados ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA). Os dados que trazemos estão relacionados a uma amostra de 26 participantes, entre homens e mulheres, que nos revelam desafios, limites, perspectivas e facetas singulares da docência nesta modalidade e que trazem repercussão à inserção profissional na carreira.

Organizamos nossa escrita em três seções distintas e articuladas: na primeira, iniciamos explorando aspectos históricos da formação docente para EPT no Brasil; na segunda, destacamos os procedimentos metodológicos empregados para desenvolver a investigação; na terceira, discorremos sobre as análises elaboradas para fins da problematização das singularidades da inserção docente nesta área, sinalizando limites, desafios e perspectivas de inserção profissional dos egressos LEM e da LC, de acordo com os resultados coletados com a aplicação de questionário; e finalizamos com algumas considerações, que não pretendem fechar nossas análises, mas sim provocar reflexões e encaminhar proposições.

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: O HISTÓRICO DA POLÍTICA DE NÃO FORMAÇÃO DOCENTE PARA A MODALIDADE

A EPT expressa, em suas origens, os elementos concretos de um dualismo estrutural, que perpetuou na educação brasileira a concepção de uma educação para a classe trabalhadora e uma educação escolar para as elites. Esse pensamento dual distingue o caráter inferior e simplista da educação para as camadas populares (destituída de teor intelectual e científico) da perspectiva de uma educação mais complexa, voltada para as elites, ratificando a desigualdade entre pobres e ricos.

Baseada nessa visão, a EPT nasce fragilizada, carregando o estigma de uma formação de segunda categoria, o que repercute na formação de docentes para esta modalidade, vista como algo desnecessário; afinal, para que formar professores para ensinar filhos da classe trabalhadora? Assume-se, nesse raciocínio, uma perspectiva de ensino profissionalizante distante de uma educação politécnica, aquela que possibilita "a indissociabilidade entre educação intelectual, propedêutica e acadêmica com a educação técnica, com a aprendizagem do ofício, proporcionando a formação omnilateral" (Costa, 2016, p. 45).

Estabelece-se, neste cenário, uma política de não formação docente para a educação profissional (Machado, 2008; Peterossi, 2014), baseada, fortemente, na ideia de que é suficiente a oferta de cursos emergenciais, aligeiradas, para ensinar na área (Machado, 2008). Mantém-se, como forma de provimento de profissionais para atuarem na área, o recrutamento de profissionais, considerando-se como critério mais relevante as experiências laborais, especialmente aquelas desenvolvidas no "chão de fábrica" (Costa, 2016) e que se constituem em experiências comumente desprovidas de teoria e de consciência política. Esses profissionais estão ligados às áreas técnicas nas quais os cursos são oferecidos.

No geral, não têm formação pedagógica que fundamente sua atividade docente, resultando os procedimentos que utilizam em salas de aula, ou nas oficinas e laboratórios, de leituras por conta própria, de improvisações e de conhecimentos derivados da experiência (Ferretti, 2010, p. 4).

Esse esquema está fundamentado na crença de que "quem sabe fazer, sabe ensinar," ou seja, conhecer ou dominar procedimentos de certa profissão é o bastante para ensinar. Isso impregna a EPT de uma visão profundamente mercadológica, "condicionando-a aos processos produtivos, mediante uma preparação para a inserção imediata aos postos de trabalho" (Costa, 2016, p. 55). Contudo, a dinamicidade dos processos produtivos traz novas perspectivas ao mundo do trabalho, demandando a formação de trabalhadores dotados de competências não mais restritas ao trabalho braçal, amparado no "saber fazer," dando sinais de que "não é mais suficiente o padrão do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o espelho que o aluno praticante deveria adotar como referência" (Machado, 2008, p. 15). Nesse sentido, as exigências com o perfil do profissional docente atuante na EPT passam a um novo patamar. Essa realidade gera descompasso entre o perfil docente atuante na modalidade e o novo perfil exigido.

Não se pode ignorar que essa modalidade educacional contempla processos educativos e investigativos de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas que são de fundamental importância para o desenvolvimento nacional e o atendimento de demandas sociais e regionais. Isso, sem dúvida, requer oferta de cursos da modalidade EPT e o provimento de quadros de formadores com padrões de qualificação adequados à atual complexidade do mundo do trabalho. Logo, investir nesta formação é investir no desenvolvimento social, econômico e cultural do país.

Essa nova perspectiva de formação para o campo da EPT ganha força, sobretudo, a partir de 2008, com a criação da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT), por meio da promulgação da lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Destaca-se, nessa lei, o art. 8º, que estipula a garantia de 20% das vagas ofertadas pelos Institutos Federais (IF), para cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, voltados para a formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional.

Apesar disso, a resolução n. 6, de 20 de setembro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM), promulgada posteriormente à lei de criação dos IF, não acompanhou esse movimento, recomendando que a formação para cursos da EPTNM ocorresse em cursos de graduação e programas (não cursos) de licenciatura ou modos distintos. Em outras palavras, a licenciatura, como formação inicial para a docência na EPT, permanece como não obrigatória e segue negligenciada quando a lei n. 13.145, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017), estabelece o notório saber, isto é, valida que alguém com experiência e conhecimento na área técnica, sem formação para o magistério, ocupe a docência na EPT.

Considerando-se a obrigatoriedade da oferta de cursos de licenciatura pelos IF, estimada em 20%, e programas especiais de formação pedagógica, em nossa pesquisa de doutorado fizemos um levantamento¹ realizado por meio de acesso ao site oficial de cada IF, buscando localizar essas ofertas, destinadas a áreas da EPT, no que concerne a áreas de natureza mais técnica. Assim, restringimos a busca à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e constatamos que os IF tendem a oferecer mais cursos de licenciatura para áreas propedêuticas da educação básica (física, educação física, geografia, entre outras, por exemplo) e menos para a modalidade em questão. Identificamos que, dentre os 38 IF e os dois Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET-RJ e CEFET-MG) que integram esta Rede, 25 IF ofereciam, exclusivamente, cursos de licenciatura, dentre os quais, 21 disponibilizavam cursos para a docência na EPT; 13 ofertavam cursos de licenciatura e formação pedagógica; o CEFET-RJ oferecia somente licenciatura; e o CEFET-MG mantinha, em seu quadro, apenas curso de formação pedagógica.

Esses dados revelaram que houve expansão da oferta de cursos de licenciatura para áreas propedêuticas que compõem o currículo da educação básica nos IF, quando comparada com a expansão de cursos de licenciatura para áreas tecnológicas. Para detalhar melhor esse dado, as 21 unidades dos IF que ofertam cursos de licenciatura para EPT representam, em termos percentuais, 53,8% dessas instituições, enquanto em 100% da Rede era possível encontrar oferta de cursos de licenciatura para as áreas propedêuticas da educação básica. Vale pontuar que, nessa contagem, um mesmo Instituto que oferecia licenciatura para EPT também oferecia licenciatura para a educação básica, porém o contrário não acontecia.

Esse cenário de oferta restrita de cursos de licenciatura para as áreas tecnológicas nos IF sobrepõe-se à baixa oferta de cursos de formação pedagógica.² Essa formação, de modo geral, é ofertada para graduados não licenciados e, apesar de a lei de criação estabelecer que os IF são espaços de oferta destes Programas, observamos que, dos 38 institutos federais, cerca de 12 unidades ofereciam essa formação. O que isso induz a pensar? Que a oferta ainda é tímida nos IF. Considerando-se a sua lei de criação, que é de 2008, pode-se dizer que os IF ocupam posição acuada diante da importância de assegurar a legitimidade da formação de professores da EPT em nível superior.

Concorre para perpetuar a pouca legitimidade e, por reflexo ou consequência, o baixo investimento em políticas de formação de professores para a EPT a desproporção de matrículas de estudantes entre a educação básica e a EPT no Brasil. Uma análise dos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) revela que a EPT obteve menos de 5% de matrículas em relação à educação básica, o que implica considerar que, à luz de uma avaliação simplista, não faria sentido investir recursos significativos na formação de professores para uma modalidade de ensino que gera baixo retorno para a sociedade (Brasil, 2020). Entretanto, a sustentabilidade de um país passa pelo incentivo à formação profissional e tecnológica, e essa modalidade é capaz de contribuir para aumentar as chances de empregabilidade e promover a inovação, impulsionando o crescimento econômico, a produtividade e a competitividade.

Todo esse cenário confere relevância às pesquisas que se dedicam a interrogar a realidade da formação de professores da EPT no Brasil, de forma especial pesquisas que se dedicam a estudar a formação docente para a modalidade e, mais especificamente, egressos de cursos de licenciatura para áreas técnicas e tecnológicas. Os egressos, por exemplo, constituem-se fontes de dados sobre a formação, porta-vozes das trajetórias de inserção na carreira docente; suas experiências de inserção profissional, bem como a sua percepção sobre a docência na EPT, podem sinalizar para questões fundamentais a se pensar sobre políticas para a formação e a docência nessa área.

A ausência de pesquisas sobre formação docente para EPT e sobre egressos desses cursos dificulta conhecer limites, desafios, dificuldades presentes nesse contexto de ensino. A lacuna de pesquisas sobre egressos, por exemplo, segundo Paul (2015) e Simon e Pacheco (2020), denota pouco interesse sobre a temática, mesmo sendo a avaliação institucional um dos indicadores de qualidade previsto pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), implantado desde 2004. Para Paul (2015), de modo geral, o que tem ocorrido no país é a multiplicação do chamado "portal do egresso," que cumpre mais um papel burocrático e administrativo, prestando-se à coleta de informações e vitrine de cursos voltados para o desenvolvimento profissional, e menos um papel de "tomada de consciência generalizada sobre a importante contribuição das informações prestadas pelos egressos para a estratégia de formação das IES" (Paul, 2015, p. 320). Nesse quesito, uma política institucional de acompanhamento de egressos, incentivada pelo interesse do Estado, poderia contribuir para a implantação e o fortalecimento de ações que destinassem a esse público a atenção de que necessita.

De forma transversal ao tema, debruçar-se sobre estudos de egressos de cursos de licenciatura para EPT, infelizmente, é encontrar ainda uma grande lacuna. As pesquisas sobre a temática são escassas. Em nossa pesquisa de doutorado, realizamos um levantamento bibliográfico sobre esse assunto. Foi feita uma sondagem de teses e dissertações na base da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), bem como de produções científicas vinculadas a eventos de forte credibilidade acadêmica e ampla repercussão nacional, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE), e o resultado foi desolador. Optando pelo lapso temporal entre 2015 e 2019, constatamos a existência de trabalhos sobre egressos em todas essas bases de pesquisa, mas de perspectivas distintas, com foco maciço em concluintes do ensino médio propedêutico. No campo da EPT, a maior parte dos trabalhos era sobre egressos de cursos técnicos de nível médio, na modalidade integrada. Quando o objeto era a educação superior, o tema mais recorrente era sobre egressos de licenciaturas destinadas à formação docente para áreas propedêuticas. Um único trabalho desenvolveu um estudo sobre a formação docente no âmbito de uma área tecnológica: uma dissertação defendida em 2015, intitulada A trajetória de formação dos professores da licenciatura em computação do Instituto Federal do Tocantins (Soares, 2015). Ainda assim, essa pesquisa recaiu sobre os formadores que atuavam no curso e não sobre seus egressos.

Como é possível constatar, a visibilidade desses sujeitos ainda é insuficiente, ignorando-se que "o relacionamento com os egressos é uma forma de interação entre a universidade e seu entorno. Esses agentes compõem uma parcela da sociedade que pode contribuir com o desenvolvimento da Educação Superior" (Simon e Pacheco, 2020, p. 96). Nos cursos de licenciatura, obter um retorno sobre a realidade dos egressos é urgente para pensar em políticas públicas que assegurem o fortalecimento do vínculo profissional. A incrementação de políticas de acompanhamento desses sujeitos pode redimensionar propostas de formação existentes e delinear outras. Nesse sentido, torna-se relevante a ampliação de estudos (em quantidade e diversidade) sobre concluintes de cursos de licenciatura para áreas técnicas e tecnológicas, visando desnudar os bastidores das realidades vividas por esses profissionais após a conclusão dos cursos, pois eles permanecem pouco conhecidos. Este trabalho representa uma tentativa de reduzir um pouco dessa lacuna na pesquisa educacional brasileira, proporcionando uma contribuição despretensiosa ao debate sobre a formação, profissão e carreira docente na EPT.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este artigo é um recorte de uma pesquisa de doutorado desenvolvida na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) entre 2018 e 2022 e submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da mesma universidade, sendo aprovada sem ressalvas. Essa pesquisa contou com 39 participantes, identificados com diferentes perfis profissionais distintos com relação ao mercado de trabalho, considerando-se sua formação para a docência. Dessa forma, esclarece-se que este artigo é um recorte dessa pesquisa mais ampla, centrando-se sobre a análise de 26 dos 39 participantes.

Nossa pesquisa se ateve ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) como lócus da investigação, que oferece dois cursos de licenciatura para áreas tecnológicas: LEM e LC, em campi³ distintos. Os 26 participantes são egressos de ambos os cursos, mas não exerciam a docência no momento em que realizamos nossa pesquisa de campo, estando então em fase de busca pela inserção profissional na docência na EPT. Diante de um cenário de dificuldades para a entrada na profissão docente, indagamos: quais fatores dificultaram a inserção de egressos da LEM e da LC na docência em EPT? Quais são as perspectivas profissionais em relação ao seu campo de atuação e seu futuro como aspirantes à docência nessa modalidade de ensino? Tais perguntas tiveram como objetivo: analisar os (des)caminhos de egressos dos cursos da LEM e da LC, evidenciando limites, desafios e perspectivas presentes em seu processo de inserção profissional docente na EPT.

As análises que trazemos estão pautadas em dados coletados mediante o uso do questionário semiestruturado, usado como instrumento de coleta de dados. Assim como todo questionário, é um instrumento que, para Stake (2011, p. 111-112), é constituído por "um conjunto de perguntas, afirmações ou escalas (no papel, pelo telefone ou na tela) geralmente feitas da mesma forma para todos os entrevistados. Os dados são transformados em totais, médias, porcentagens, comparações e correlações."

O uso desse instrumento se mostrou extremamente útil, considerando-se que nossa pesquisa se desenvolveu em meio à pandemia da COVID-19, em seu período mais crítico, quando se exigiu distanciamento social, sendo empregada uma série de outras medidas sanitárias para conter a disseminação da doença. Com o questionário, foi possível desenvolver a pesquisa com os 39 participantes, que se encontravam em tempos e espaços distintos.

O questionário foi criado no Google Formulários, funcionalidade do Google disponível na opção Google Documentos, possibilitando seu acesso de qualquer lugar a qualquer tempo. O instrumento contou com 26 questões, formuladas entre questões abertas e fechadas, que buscaram traçar o perfil dos participantes com perguntas sobre idade, sexo, tempo de formação, entre outras, bem como com questões sobre motivações para ingresso no curso de licenciatura, campo de atuação, expectativas de inserção docente na EPT, considerações sobre formação e campo de trabalho na docência na EPT, entre outras. Para melhor compreensão dos dados, foi solicitada uma justificativa aos participantes para cada resposta obtida nas questões fechadas, o que permitiu também maior análise da realidade dos licenciados, assegurando o alcance do objetivo da pesquisa.

O grupo de participantes foi localizado pelas informações prestadas pela Gerência para Assuntos Acadêmicos (GRA) de distintos campi do IFBA. Apesar do quantitativo expressivo de campi do IFBA, nossa pesquisa se restringiu ao número de quatro, pois esses campi se encaixaram nos dois critérios que estabelecemos: ofertar curso de formação docente para EPT e ter concluintes. Com as informações obtidas, foi feito contato com os participantes por meio telefônico e e-mail para os primeiros esclarecimentos sobre a pesquisa e, posteriormente, foi enviada uma carta convite para participação. Diante do aceite, forneceu-se acesso ao questionário, o qual ficou disponível durante um período de tempo, sendo essa informação passada para os participantes.

Posteriormente à etapa de identificação dos campi, de localização e contato com os participantes e da aplicação do questionário, partimos para a análise e a compreensão dos dados obtidos. Nesta última etapa, recorremos à análise de conteúdo de Bardin (1977): fizemos a pré-análise, que "corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais" (Bardin, 1977, p. 95), deixando-nos invadir por impressões e orientações, valendo-nos de uma leitura flutuante; em seguida, fizemos o agrupamento de questões, baseando-nos na natureza de cada pergunta e na proximidade/similaridade entre elas para criar categorias pautadas no sentido/significado da discussão que emergia das questões. No que diz respeito à compreensão dos dados, buscamos amparo na literatura sobre formação e profissão docente (Huberman, 1989; Fundação Carlos Chagas, 2009; Tartuce, Nunes e Almeida, 2010) e na docência no campo da EPT (Machado, 2008; Oliveira, 2010; Pena, 2014).

OS (DES)CAMINHOS DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Nesta seção, apresentamos as análises centrais construídas com base na amostra que privilegiamos neste artigo: uma amostra de 26 participantes, licenciados em eletromecânica e computação, não inseridos na docência e que se dedicavam a outras atividades e funções no mundo do trabalho. Apoiando-nos nas respostas obtidas, criamos categorias de análise, conforme apresentadas ao longo desta sessão.

CARACTERÍSTICAS PESSOAIS E TRAJETÓRIAS FORMATIVAS

O grupo cujas análises estão descritas nesta sessão totaliza o número de 26 participantes, dentre os quais oito mulheres e 18 homens. No que concerne à faixa etária, tivemos: dez participantes na faixa dos 20–30 anos (quatro mulheres e seis homens); 14 na faixa dos 30–40 anos (quatro mulheres e dez homens); um homem na faixa dos 50 anos; e um homem na faixa acima dos 50 anos.

Contraditoriamente ao que ocorre no magistério de modo geral, com identificação do sexo dos participantes se pôde perceber que, dos 26 participantes, 18 eram do sexo masculino. Essa realidade pode ser entendida com base na própria teoria da divisão sexual do trabalho (Hirata e Kergoat, 2007): a compreensão da eletromecânica e da computação como áreas historicamente relacionadas, respectivamente, a uma atividade de caráter mais braçal e outra de produção intelectual, faz reverberar na sociedade a ideia de que são territórios "essencialmente" masculinos, incompatíveis com a "natureza" feminina. Isso significa dizer que, ainda que se trate de formações para o magistério, estereótipos e representações de gênero parecem permanecer no imaginário social, afastando, em certa medida, as mulheres.

A concentração dos participantes em maior número na faixa etária dos 30–40 segue a tendência que marca o magistério: o envelhecimento da profissão. Segundo Gatti et al. (2019), a entrada cada vez mais tardia no magistério é um traço da profissão, o que significa dizer que a docência não tem sido uma atividade suficientemente atrativa para gerações na faixa dos 18 aos 24 anos, por exemplo. A autora confirma que esse é um movimento em ascensão ao traçar um perfil de licenciados no Brasil, tendo por base de investigação o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Gatti et al. (2019, p. 155) declara que, "quanto à idade, os estudantes de licenciatura tornam-se, sensivelmente, mais velhos entre 2005 e 2014," havendo queda expressiva de aspirantes à docência na faixa etária dos 18 aos 24 anos, em 2005, com migração para a faixa dos 30 aos 39 anos e, para grupos etários subsequentes, em 2014, ainda que em menor proporção.

A presença menos expressiva de ingressantes na faixa etária dos 18 aos 24 anos, nas licenciaturas investigadas, expressa uma tendência de certo desinteresse pela profissão. Isso pode significar uma rejeição às condições precárias de trabalho e à condição remuneratória pouco atraente da profissão docente? Segundo Fundação Carlos Chagas (2009, p. 35), estudantes do ensino médio, de escolas públicas e privadas, carregam consigo as representações que equivalem à ideia de que ser professor é "trabalhar muito, ser mal remunerado e ter nenhum ou quase nenhum reconhecimento social." A maioria dos jovens percebe "o professor como um profissional desvalorizado, e vários deles destacam que essa desvalorização é excessiva no caso brasileiro, pelo ‘baixo salário’ e pela ‘carga horária excessiva.’" Nessa mesma pesquisa, os jovens participantes ressaltaram pontos positivos da profissão que passam pela admiração, valorização, pelo respeito e "até certo endeusamento da figura e do papel do professor" (Fundação Carlos Chagas, 2009, p. 35), destacando a figura do docente como fundamental para a sociedade, como porta-voz de conhecimento.

Colocando a questão no âmbito da EPT, o ingresso de pessoas acima dos 30 anos nas licenciaturas em eletromecânica e computação representa um novo fenômeno, que corrobora achados da pesquisa realizada por Burnier et al. (2007). Esse estudo apontou que, após longos anos de atividade na indústria, profissionais técnicos buscam novo patamar profissional a fim de obterem melhor qualidade de vida. Nessa mudança de percurso profissional, o destino final é a docência, que é percebida como um campo mais aberto, acessível, receptivo, com retornos de ordem afetiva. Este último aspecto está relacionado à ideia de ser útil à vida de alguém que precisa de uma orientação na vida; por vezes, é uma visão saudosista e romântica do passado, que se deseja reviver no presente.

Para mais da metade dos 26 pesquisados, a entrada na docência não foi uma escolha, mas o caminho mais acessível para ingresso na educação superior. A falta de opção foi a justificativa mais recorrente entre os participantes. Pode-se entender que essa falta de opção passa pela questão da nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sendo a licenciatura o único curso cuja nota pode ser aproveitada; como também a falta de opções de outros cursos ofertados no território de residência dos participantes, sendo as licenciaturas os únicos cursos disponíveis.

Essa resposta corrobora o que dizem outras pesquisas que revelaram ser esta uma das justificativas dadas para a entrada no curso de licenciatura (Fundação Carlos Chagas, 2009; Tartuce, Nunes e Almeida, 2010). O fato revelador, em nossa pesquisa, foi que mesmo quem não ingressou na licenciatura por interesse na profissão declarou ter interesse em inserir-se na carreira: 12 dos 26 respondentes explicitaram essa vontade. Inferimos que tal pretensão pode ter relação com a trajetória de socialização profissional antecipatória no campo da EPT. Grande parte desses egressos se formou em cursos de nível técnico antes de adentrar a licenciatura, muitos deles com trajetórias de inserção profissional em áreas técnicas e tecnológicas. Para muitos desses, tal experiência de formação e atuação profissional lhes assegura certa autoridade para assumir a profissão docente como possibilidade de carreira, dada certa incorporação de competências e conhecimentos em uma área profissional. Associado a isso, a escolha pela docência parece consubstanciar uma espécie de estratagema de trabalhadores para se protegerem diante do avanço dos processos de precarização dos contratos de trabalho no setor empresarial.⁴

Para Antunes (2014), vivemos o contexto de uma nova morfologia do trabalho. Segundo o autor, a fase de reestruturação produtiva pode ser entendida como subordinada às necessidades colocadas pela crise de acumulação do capital em escala mundial, tendo como espécie de marco inicial a chamada "crise do petróleo de 1973." Dadas as características do momento atual do estágio de acumulação capitalista, as tendências à precarização e informalização do trabalho, bem como a expulsão de um contingente crescente de pessoas tornadas redundantes para o mercado de trabalho, têm ganhado cada vez mais espaço. As possibilidades de realização de concursos na área da educação e de acesso a contratos de trabalho menos instáveis parecem levar muitas pessoas a considerar uma escolha, ainda que aleatória, pela licenciatura.

Ao mesmo tempo, identificamos que, entre os 26 investigados, um participante que declarou ter ingressado no curso por opção, contudo, manifestou desinteresse em inserir-se na carreira do magistério. Nesse caso, podemos considerar que a entrada no curso de licenciatura pode ter contribuído para um melhor esclarecimento do processo de proletarização da profissão docente no Brasil — falta de autonomia, baixo reconhecimento simbólico da profissão, condições precárias de trabalho, baixos salários, retração das políticas de formação, precarização e flexibilização dos contratos de trabalho (Tartuce, Nunes e Almeida, 2010) — o que pode ter influenciado tal decisão. Podemos destacar, ainda, mudanças de perspectivas de inserção no mundo do trabalho, demandas de ordem pessoal, descobertas sobre o contexto da docência na EPT ou uma combinação desses diferentes fatores, como aspectos que podem influenciar a desistência em seguir carreira, mesmo sem a ter experimentado.

(DES)CAMINHOS DA PROFISSÃO: NÃO INSERÇÃO NO MAGISTÉRIO X OCUPAÇÕES E FUNÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO

O grupo dos 26 pesquisados não se encontrava inserido na docência. Por esse motivo, indagamos se eles estavam desenvolvendo alguma atividade remunerada naquele momento da pesquisa. Quatro dos 26 participantes não estavam se dedicando a nenhuma atividade remunerada, enquanto todos os demais (22 participantes) estavam exercendo alguma atividade profissional. Entre as atividades exercidas pelas 22 pessoas envolvidas em nossa pesquisa, entre licenciados em computação, uma preferiu não declarar, mas as demais sinalizaram as seguintes ocupações/funções/atividades: agente de fiscalização de trânsito, analista de sistema, assistente administrativo, assistente financeiro, servidor público, técnico em informática, técnico em tecnologia da informação (TI), analista de sistema e recepcionista. Entre licenciados em eletromecânica, as ocupações/funções/atividades informadas foram: assistente administrativo escolar, reforço escolar, técnico em manutenção industrial e eletricista e professor nas horas vagas, pesquisador com bolsa de mestrado.

A maior parte das ocupações/funções/atividades profissionais informadas está ligada ao trabalho técnico, que exige formação técnica, o que pode atestar que estes licenciados se mantiveram em ocupações/funções/atividade laborais já exercidas anteriormente; situação natural, considerando-se a formação técnica que a maioria detinha nas áreas de computação e de eletromecânica.

Consideramos importante destacar a resposta "professor nas horas vagas," citada por um dos participantes. Essa expressão nos remete à ideia da docência como atividade secundária, complementar à renda principal; é a docência como "bico". Segundo Haguette (1991, p. 111), o "bico" é um "trabalho exercido em tempo parcial com o objetivo principal de obter uma recompensa monetária, por menor que seja. Para o autor, "uma pessoa aceita um bico ou porque não consegue um emprego melhor que assegure uma renda mensal compatível, ou porque já possui outros empregos (ou mesmo bicos) que, agregados, permitem alcançar melhor rendimento." De modo geral, isso ocorre porque "o trabalho [regular] não oferece satisfação pessoal: ruim com ele, pior sem ele. O bico é, portanto, um expediente ou um artifício na estratégia da sobrevivência" (Haguette, 1991, p. 111).

Infelizmente, a docência sofre desse grande mal, sendo, muitas vezes, entendida como uma segunda opção, como uma alternativa para suprir deficiências salariais e dividindo-se entre duas ou mais funções. Sem o tempo necessário para desempenhar atividades que lhe são inerentes, o profissional acaba por realizá-las sob condições precárias. No caso dos egressos dos cursos de licenciatura para a EPT, os riscos de uma inserção precarizada na docência aumentam, considerando-se que, além de reduzidas as funções docentes na EPT, para as quais bacharéis⁵ costumam ser preteridos, os baixos salários incitam os docentes a se dividirem entre mais de um espaço de atuação, comumente entre uma área técnica e a sala aula. Nessa divisão, a sala de aula tende a ficar em segundo plano.

Ao questionarmos os participantes da pesquisa sobre as motivações para não estarem inseridos no mercado de trabalho, 16 dos 26 apontaram a falta de vagas no mercado de trabalho como principal motivo. Essa percepção dos egressos tem íntima relação com o processo histórico da EPT, que, desde suas origens, absorve profissionais de formação técnica e tecnológica em detrimento dos licenciados para esta modalidade.

Segundo Pena (2014, p. 23), para o ingresso no magistério na EPT, "geralmente exige-se […] a formação em curso de graduação na área específica do conhecimento em que o professor vai atuar," não sendo requerida a formação pedagógica. Em instituições públicas federais, acrescenta-se a esse perfil a cobrança por cursos de mestrado e doutorado, creditando-se a essa formação a garantia de domínio das condições docentes para o exercício do magistério. Entendemos que essa concepção é equivocada, pois cursos de mestrado e doutorado não possibilitam acesso aos conhecimentos pedagógicos necessários ao exercício da docência: são cursos que promovem, essencialmente, a formação para a pesquisa.

Bianchi et al. (2020, p. 172) afirmam que, diferentemente de licenciados, profissionais bacharéis comumente "são dotados de um fazer pedagógico que se constrói a partir da experiência profissional específica na área, não vinculada aos conhecimentos pedagógicos sistematizados." Em outras palavras, bacharéis não são formados para o magistério. Ainda que esses profissionais adentrem a docência, fazem-no sem a formação pedagógica. Como fazem para ensinar? De modo geral, adotam uma prática pautada na imitação de modelos, o que concorre para a reprodução de uma prática docente marcada pela "mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente" (Machado, 2008, p. 15).

Diante desse cenário, é possível constatar que egressos licenciados em computação e eletromecânica, para a EPT, enfrentam uma dupla restrição diante do mercado de trabalho: uma restrição de funções docentes, com certa escassez de postos formais de trabalho, dada a baixa oferta de cursos comparativamente à educação básica propedêutica; e uma restrição de acesso decorrente da competitividade com bacharéis, que, historicamente, são priorizados pelo mercado de trabalho. Essa realidade de não inserção no magistério é desmotivante e pode gerar a desvinculação com a carreira docente.

EXPECTATIVAS DE INSERÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

No instrumento de pesquisa que aplicamos, os respondentes foram questionados sobre se teriam interesse em inserir-se profissionalmente na EPT, e 20 dos 26 responderam "sim," que tinham interesse, enquanto os demais (seis) disseram "não," que não tinham interesse. Para aqueles que responderam não ter interesse, foi solicitado que justificassem o motivo, e as respostas variaram entre a falta de vagas na docência na EPT, os baixos salários e a precarização da profissão, que gera a desvalorização. Podemos inferir, diante dessas respostas, que a entrada na licenciatura pode ter representado somente a possibilidade de obtenção de diploma da educação superior, possibilitando maiores chances de inserção no mercado de trabalho em outras funções.

Complementando essa questão, indagamos ao grupo sobre suas perspectivas profissionais, buscando saber sobre expectativas de inserção na docência, oferecendo as alternativas "ótima," "boa," "razoável," "desanimadora" e "não tenho condições de avaliar" para resposta. Como resposta, três dos participantes consideraram ótima; cinco consideraram boa; oito responderam razoável; oito responderam desanimadora; e dois declararam "não tenho condições de avaliar."

Para quem respondeu "ótima" (03) e "boa" (05), as justificativas para essas respostas tenderam a valorizar a profissão docente, destacando que essa formação é um diferencial para lecionar na EPT. Contrapondo essa visão mais positiva, 16 egressos licenciados, que responderam a essa questão, dividiram-se igualmente entre uma perspectiva "razoável" e "desanimadora." Tais respostas apontam para um cenário de severa dificuldade de inserção profissional dos licenciados em computação e eletromecânica na docência na EPT, e alguns destaques precisam ser feitos. Para egressos da LC, esta perspectiva pode ser um pouco melhor, pois a formação desses egressos abre chances de inserção no magistério da educação básica, considerando-se que o projeto pedagógico do curso, de todos os campi envolvidos em nossa pesquisa, prevê a formação de perfil profissional para atuação nesse nível de ensino. Para egressos da LEM, as perspectivas de inserção profissional caminham única e exclusivamente na direção da EPT, porque licenciados em eletromecânica têm somente este campo de atuação; a natureza da formação em eletromecânica se vincula mais fortemente ao ensino de disciplinas técnicas da área industrial, mas com possibilidade de atuação em cursos de formação técnica de nível médio e cursos de qualificação.

A perspectiva de inserção dos egressos da LC na educação básica é atuar no ensino da informática nas escolas. Todavia, conforme afirmam Castro e Vilarim (2013, p. 21), "a informática nas escolas existe, mas ainda é raro encontrar nelas licenciados em Computação." Para além disso, os dados da nossa pesquisa mostram que o licenciado em LC, quando se insere na educação básica, muitas vezes é confundido com técnicos em informática, como declara um participante da nossa pesquisa: "Existe uma falta de oportunidade para quem se forma em licenciatura em computação. Para atuar na educação, são raras as oportunidades, e, quando elas surgem, o papel do licenciado é muito confundido com um de técnico em informática."

A visão pouco otimista de grande parte dos participantes da pesquisa com relação à inserção no campo da docência na EPT levanta preocupações sobre um possível abandono da profissão de forma muito precoce, ou seja, antes mesmo de esses egressos terem exercido efetivamente a função docente. A ausência de uma política de regulamentação da formação em EPT (Machado, 2008; Oliveira, 2010; Peterossi, 2014) pode explicar, em certa medida, as baixas expectativas dos egressos com relação às possibilidades de inserção na carreira docente.

A desregulamentação da docência na EPT é um evidente desrespeito histórico à modalidade, contrariamente a outras formas de oferta educacional, como o ensino médio propedêutico: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96 é clara ao exigir a formação docente em nível superior em curso de licenciatura; a formação docente deve ser na área em que o docente atuará. Os editais de concurso público, de modo geral, respeitam essa prerrogativa, desmontando qualquer tentativa de descumprimento desta "ordem," de qualquer arranjo que a infrinja. Contudo, no contexto da EPT, embora essa modalidade atrevesse a educação básica e mesmo que a própria formação técnica de nível médio esteja inserida na educação básica, a desregulamentação da docência para esse campo, bem como a existência de dispositivos que autorizam, por exemplo, pessoas com notório saber a atuarem na EPT, faz com que a inserção se torne mais difícil.

A ausência de uma legislação que estabeleça critérios e exigências mais objetivos para a formação docente na EPT, como condição para lecionar nesse campo do magistério, acaba por "autorizar" a contratação de profissionais não licenciados para a área. A sobreposição dessa realidade junto com a escassez de funções docentes em EPT no Brasil parece sustentar a percepção dos egressos de nossa pesquisa, cujas perspectivas de inserção profissional seriam "razoável" e "desanimadora."

TRAJETÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL⁶ DOCENTE

Questionamos os participantes da nossa pesquisa sobre a continuidade de sua formação, sobre suas ações e investimentos em seu desenvolvimento profissional. Dos 26 participantes, 17 egressos declararam que sim; destes, 12 participantes investiram em cursos de formação que promoviam o aprofundamento de conhecimentos nas áreas específicas de sua formação inicial, enquanto os demais (cinco participantes) decidiram investir em cursos voltados para a área da educação. Em outras palavras, a maior parte dos respondentes buscou conhecimentos mais técnicos/tecnológicos, vinculados às respectivas áreas específicas dos seus cursos (computação e eletromecânica), enquanto a menor parte do grupo buscou investir em cursos de formação mais ligados à área pedagógica.

A escolha dos 17 entre os 26 participantes em dar continuidade à formação indica interesse em manter seu processo formativo, porém, considerando-se as áreas de interesse, podemos fazer algumas análises. A formação mais inclinada às áreas técnicas/tecnológicas, por exemplo, pode indicar uma tendência de migração para funções laborais vinculadas a setores da economia, nos quais existe uma demanda que exige o domínio de conhecimentos das áreas específicas da computação e da eletromecânica. Em certa medida, considerando-se que 16 dos 26 respondentes consideraram razoável e desanimadora a expectativa de inserção na EPT, indicando certo pessimismo ao mercado de trabalho, essa possibilidade não pode ser ignorada.

É possível, ainda, fazer algumas outras deduções: por um lado, o maior investimento dos egressos em ações de formação continuada mais estreitamente vinculadas às áreas técnicas/tecnológicas, em detrimento da área pedagógica, pode ter relação com histórico da política de não formação docente para EPT, o que restringe, em certa medida, as possibilidades de esses egressos se qualificarem para consolidarem saberes que seriam próprios à profissão docente para área; por outro lado, não se pode esquecer que os egressos de nossa pesquisa estão imersos em uma cultura profissional docente que, historicamente, tem subalternizado os saberes pedagógicos em relação aos saberes específicos (técnicos/tecnológicos), tornando prevalente a ideia de que o saber fazer e o domínio exclusivo dos saberes tecnológicos seriam suficientes para ensinar.

Impossível ignorar que, para os egressos que declararam não terem dado continuidade ao seu desenvolvimento profissional (nove dos 26 participantes), o fator financeiro pode ter sido preponderante, o que nos leva a refletir sobre a importância de uma política de desenvolvimento profissional destinada a recém-formados na docência.

A implantação de uma política dessa natureza pode significar o fortalecimento do vínculo com a profissão, sobretudo para licenciados na EPT, aumentando suas expectativas de inserção no magistério e assegurando sua retenção na profissão. Decerto que isso não é o suficiente para reter egressos na carreira docente, pois salários condignos, incentivos ao longo da carreira, condições dignas de trabalho, entre outros fatores, parecem mais essenciais ao avanço do processo de profissionalização docente. Entretanto, uma política de formação contínua pode ser capaz de amenizar, de reverter, em muitos casos, as rupturas definitivas com a profissão docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados da nossa pesquisa mostram que o cenário da inserção profissional na EPT é marcado pela escassez de funções docentes, pelo baixo reconhecimento do título de licenciado nos processos de recrutamento e pela disputa do exercício do magistério com profissionais não licenciados, comumente, profissionais técnicos e bacharéis. Esta realidade promove um ambiente de desalento para docentes licenciados e interessados em atuar na EPT e é agravada pela apatia do estado, que não tem sido capaz de (nem interessado em) regular o exercício da docência nesta modalidade de ensino, para fazer valer o que preveem os ordenamentos legais contidos na LDB de 1996. As baixas expectativas dos participantes da nossa pesquisa com relação ao seu futuro profissional no magistério, bem como o desalento que dela decorre, são fomentadoras do risco do abandono definitivo da profissão.

A essa condição da profissão docente na EPT se agrega o processo de proletarização da profissão docente no Brasil. A baixa remuneração, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização simbólica da profissão e as carreiras pouco atrativas aumentam o risco iminente do abandono da profissão. Somado a esse quadro pouco animador, há um número reduzido de docentes licenciados para EPT trabalhando nos cursos para os quais se habilitou.

Na Bahia, estado onde foi realizada a pesquisa de doutorado que originou o presente artigo, existe enorme desproporção entre o número de contratações de professores para a EPT e o número de contratações de professores para a educação básica regular. A rede pública de ensino do estado, segundo dados do INEP (Brasil, 2020), contava com 126.883 docentes atuantes na educação básica, enquanto na educação profissional o número de docentes foi de 7.710. Quando o assunto é Censo, vale salientar que o Censo Escolar realizado pelo INEP não apresenta dados mais específicos sobre a natureza da formação dos professores que atuam na EPT (Brasil, 2020), tornando difícil identificar e comparar, com exatidão, os percentuais de docentes com formação em licenciatura para áreas propedêuticas, com formação em bacharelado e com formação em licenciatura para áreas técnicas/tecnológicas, a exemplo das licenciaturas em computação e em eletromecânica. Essa situação cria obstáculo para a produção de análises sobre o perfil dos docentes que atuam na EPT, o que dificulta, por conseguinte, pensar, com a necessária exatidão, em políticas de formação para essa modalidade, bem como em formas de acompanhamento da carreira profissional dos docentes com formação para e atuantes na EPT. O pouco refinamento dos dados sobre essa modalidade dá o tom e apresenta, per se, uma expressão do lugar lateral que ela ocupa no cenário da educação brasileira.

Uma série de fatores, alguns revelados por nossa pesquisa, exige uma reflexão crítica sobre a EPT. As dificuldades de inserção profissional de docentes egressos da LC e da LEM, sobretudo em escolas historicamente vocacionadas à formação profissional e tecnológica; o escasso número de funções docentes na EPT; a relação de organicidade das escolas profissionalizantes com o mundo produtivo; a rápida evolução dos processos produtivos e o decorrente status alcançado pelos bacharéis e/ou técnicos⁷ de nível médio nos processos de contratação de docentes afirmam a necessidade de avanços no debate sobre a educação profissional e tecnológica e provoca alguns questionamentos: a formação inicial de professores para EPT deve seguir o mesmo modelo das formações oferecidas para demais áreas de conhecimento? Os cursos de formação pedagógica seriam os mais adequados para formar professores para a EPT? Qual é o papel do setor produtivo na formação de professores da EPT? Que instituições teriam as melhores condições de formar esses professores: as universidades ou os IF? O modelo de formação para a EPT poderia acolher maior diversidade de modelos? Quais seriam esses modelos?

O esforço de reflexão e construção de modelos alternativos à formação inicial de docentes para essa modalidade de ensino foi ensaiado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC) quando decidiu criar o Grupo de Trabalho Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica, em 2007.⁸ Esse grupo produziu considerações, indicações e recomendações importantes para pensar desenhos possíveis para uma proposta-base de licenciaturas para a EPT. À época, foram pensados quatro modelos: curso de licenciatura para graduados; curso de licenciatura integrado com o curso de graduação em tecnologia; curso de licenciatura para técnicos de nível médio ou equivalente e curso de licenciatura para concluintes do ensino médio. Infelizmente, esse debate foi abandonado no âmbito do poder público e no interior das universidades, mas precisa ser, urgentemente, retomado pela SETEC/MEC, sobretudo se considerarmos o contexto dos IF, que possuem tradição na oferta da EPT e têm sido as instâncias que têm ofertado, de modo mais amplo e contínuo, a formação docente para áreas técnicas/tecnológicas.

Com base nos dados da nossa pesquisa, temos claros indicativos de que, sem investimento em políticas públicas que alcancem, simultaneamente, a formação e o trabalho docente na EPT, os interesses do mundo da produção e do setor privado em educação tenderão a pautar o modelo de formação docente para esta modalidade de ensino, bem como o modelo formativo para trabalhadores no Brasil. Se assim for, prevalecerá a escolha de professores sob o critério do notório saber ou a máxima de que "aquele que sabe fazer é capaz de ensinar." A continuidade desse tipo de hegemonia, no campo da EPT, manterá restritas as possibilidades de inserção profissional de egressos de cursos de licenciatura para esta modalidade de ensino. As dificuldades de inserção profissional na docência na EPT, enfrentadas por egressos da LEM e da LC do IFBA, já dão a tônica desse processo restritivo e são uma das manifestações do histórico das políticas de não formação docente nesta área, bem como um exemplo do tipo de formação que se pretende oferecer a quem deseja formação técnica no Brasil. Os dados da nossa pesquisa constituem uma pequena amostra do atraso histórico que vivemos com a falta de políticas de formação inicial e continuada para EPT, gerando, direta ou indiretamente, o baixo interesse político-pedagógico em maior investimento em pesquisas e produção de conhecimento sobre o tema. É imprescindível avançar nestas e em outras questões sobre a EPT para que seja possível encontrar soluções factíveis de reversão dos singulares e complexos desafios da profissão docente nesta modalidade de ensino.

• 1
  Levantamento realizado no âmbito dos IF, considerando-se que, até então, apenas os Institutos ofereciam cursos de licenciatura em EPT.
• 2
  Sobre isso, ver a resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno — CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica.
• 3
  Campi é a forma plural de campus. À época de nossa pesquisa (2022), o IFBA contava com uma estrutura que, entre outros espaços, contava com 22 campi distribuídos pelo território baiano, um Núcleo Avançado; dois (dois) campi em fase de implantação no interior do estado; cinco Centros de Referência e um Polo de Inovação em Salvador.
• 4
  Sobre isso, consultar: Antunes (2014).
• 5
  Os editais de concurso público para os Institutos privilegiam a lógica do domínio de conhecimento e a experiência laboral como dois importantes requisitos para a atuação na docência. Cursos de mestrado e doutorado são formações também exigidas, tendo em vista que a atuação nessas instituições pode ocorrer tanto em cursos de formação técnica de nível médio quanto na educação superior; por isso, a exigência por mestres e doutores.
• 6
  O desenvolvimento profissional pauta-se em uma concepção de "formação permanente ou aprendizagem ao longo da vida e pode incluir possibilidades de melhoria da prática pedagógica" (Pereira e André, 2017, p. 7).
• 7
  Vale salientar que a formação em curso de bacharelado ou curso técnico está destinada à função que não é a docência, e esse tipo de contratação é uma das consequências do histórico de não formação docente para a EPT.
• 8
  Sobre isso, consultar: Machado (2008).
• Financiamento:
  O estudo não recebeu financiamento.

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no Reposítório UFMG (https://repositorio.ufmg.br/items/73e07b37-58f2-43ee-9665-56a2473648a4).

REFERÊNCIAS

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Editado por

• Editor/a responsável:
  Andressa Santos Rebelo https://orcid.org/0000-0003-1873-5622

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  11 Nov 2024
• Revisado
  08 Maio 2025
• Aceito
  13 Maio 2025