A construção de uma alternativa curricular para a pré-escola: A experiência do NEI Canto da Lagoa

The building of a pre-school curricular alternative: The NEI Canto da Lagoa experience

A construção de uma alternativa curricular para a pré-escola: A experiência do NEI Canto da Lagoa^*

Ana Cristina Coll Delgado^**

RESUMO: Este estudo tem como objetivo central compreender como ocorre a integração das questões socioculturais na proposta curricular e na prática pedagógica de uma unidade pré-escolar, na qual seus profissionais, em parceria com familiares e moradores de um local, construíram, num período de dez anos, um projeto político-pedagógico denominado "Em Busca de Uma Alternativa Curricular". Os eixos temáticos que direcionaram a investigação são: história e origem do projeto político-pedagógico, interações entre os diferentes atores sociais, currículo real e suas manifestações na prática pedagógica, cultura local e ampla, relações de idade e gênero.

Palavras-chave: Educação infantil, pré-escola, currículo real, projeto político-pedagógico

Introdução

A necessidade de desenvolver um estudo que contemplasse a educação pré-escolar¹ tem suas raízes na minha história profissional, especialmente a partir de 1991, quando passei a trabalhar com formação de professoras que atuam com crianças de 4 a 6 anos. Esta idéia se fortaleceu quando ingressei no curso de mestrado em Educação e defini que investigaria uma pré-escola com uma proposta diferenciada, na qual as profissionais estivessem comprometidas com o cuidado e a educação da população infantil atendida. Nessa perspectiva, a pesquisa buscou uma aproximação com o que Geertz (1989) denomina de "visão de positividade", ou seja, a tentativa de ultrapassar a ótica da privação, da denúncia das faltas. Pretendia encontrar, fundamentalmente, o que uma instituição de educação infantil tem a oferecer, em vez de apenas apontar suas limitações.

Da mesma forma, vinha questionando o predomínio de análises psicológicas - em detrimento de abordagens sociológicas, filosóficas e antropológicas - na educação infantil. Essas constatações, somadas ao contato com o cotidiano de classes pré-escolares e às leituras que eu vinha aprofundando sobre educação infantil e teoria crítica do currículo, possibilitaram um traçado inicial do que seria meu projeto de pesquisa.

Foi em função desse interesse que escolhi investigar a proposta curricular e a prática pedagógica de uma pré-escola pública do município de Florianópolis, o Núcleo de Educação Infantil - NEI Canto da Lagoa, que tem como preocupação a inserção do contexto sociocultural das crianças e de familiares no seu cotidiano. O grupo de profissionais que ali atuava iniciou, em 1994, a elaboração do projeto político-pedagógico "Em Busca de uma Alternativa Curricular".

Metodologia de pesquisa e contextualização do estudo

A partir da análise da construção desse projeto político-pedagógico e das ações desenvolvidas no cotidiano procurei investigar como ocorre a busca da integração das questões socioculturais na proposta curricular e na prática pedagógica da unidade pré-escolar. Assim, três questões permearam o estudo e delimitaram o campo de análise. Estas questões serão exploradas no transcorrer deste artigo e são respectivamente: a) O que caracterizou o projeto político-pedagógico, seus fundamentos teóricos e seu processo de elaboração? b) Qual a mediação sociocultural presente na prática pedagógica? c) Quais as interações/expectativas e caracterização dos diferentes atores sociais² envolvidos no projeto? Para a investigação desses aspectos e a compreensão da problemática optei por um estudo aprofundado que mantém afinidades com as abordagens qualitativas de pesquisa e com os estudos de caráter etnográfico.

As raízes da pesquisa etnográfica podem ser encontradas na antropologia (Geertz 1989, Dauster 1989 e Corestein 1993). Os estudos etnográficos, segundo estes autores, exigem um esforço de "interpretação". Como Geertz salienta, "fazer etnografia é como tentar ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos" (1989, p. 20). Assim, fica claro que, para o autor, a pesquisa etnográfica é caracterizada não apenas pelas técnicas ou pelos processos que possamos utilizar, mas, fundamentalmente, pela interpretação minuciosa e arriscada que faremos a partir dos dados coletados.

A pesquisa de campo compreendeu uma fase inicial, na qual realizei um estudo exploratório junto à Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis - SME -, que forneceu as primeiras informações sobre o NEI Canto da Lagoa. De agosto a dezembro de 1995 realizei entrevistas, observações e consultei documentos da unidade pré-escolar. De março a maio de 1996 retornei para realizar entrevistas com pais, moradores do local e ex-professoras, sempre procedendo às consultas na documentação existente.

As observações centraram-se na faixa dos 4 aos 6 anos, abrangendo o segundo e o terceiro períodos.³ A opção de realizar as observações nas duas turmas se deu em virtude da possibilidade de obter uma visão mais ampla do cotidiano, pois cada uma possui características específicas, que vão marcar o estilo do trabalho pedagógico. Outras situações foram objeto de nota: entradas, saídas, hora do parque, reuniões, conversas informais e festas promovidas pelo NEI Canto da Lagoa.

A análise dos documentos do núcleo mais direcionados ao projeto político-pedagógico completou e esclareceu as informações obtidas pelas observações e entrevistas.

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com profissionais que atuaram em 1995, ex-professoras que participaram da elaboração do projeto político-pedagógico, a coordenadora da divisão de educação pré-escolar da SME, familiares das crianças e moradores do bairro.

A fase de análise e sistematização dos dados durou de julho de 1996 a meados de maio de 1997. Para analisar os dados, fundamentei-me na análise de conteúdo proposta por Bardin. Segundo a autora, esta aparece definida, de forma geral, como "um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens" (1977, p. 38).

O referencial teórico foi construído com base em autores que no final dos anos 80 começaram a questionar o currículo e suas relações com os aspectos sociais e culturais, tanto na educação infantil, como na corrente denominada Nova Sociologia da Educação. No âmbito da educação infantil alguns autores passaram a defender a importância do contexto sociocultural das crianças e suas famílias nas propostas pré-escolares. Surgiu, portanto, uma produção teórica que se originou com base nas críticas à abordagem da privação cultural e aos programas de caráter compensatório na pré-escola (Nicolacci 1987, Soares 1989, Patto 1993, Kramer 1992, Abramovay 1991, entre outros). Criticando uma tendência que considerava os padrões culturais das classes dominadas como subculturas e os da classe média branca como "cultura legítima", estes e outros autores passaram a defender a necessidade de tomar a cultura de origem das crianças (hoje também vinculada às relações de classe, gênero, raça e idade) como base para a aquisição de novos conhecimentos.

A produção teórica sobre currículo e cultura presente na Nova Sociologia da Educação auxiliou-me no sentido de compreender a necessidade de superação do significado tradicional de currículo sempre vinculado à listagem de conteúdos previamente estabelecidos por especialistas da educação, geralmente afastados do cotidiano da escola. Autores como Forquin (1993, 1996), Sacristàn (1996), Apple (1982, 1989, 1991), Giroux (1992, 1994), Connell (1995) e Moreira e Silva (1994, 1995, 1996) possibilitaram a construção de um referencial teórico fundamentado na convicção de que a educação e a cultura não podem ser pensadas separadamente, pois todo ato educativo traz implícito um processo de seleção de uma cultura.

Dentro dessa abordagem crítica do currículo, utilizei, para a condução da análise da prática pedagógica, o conceito de "currículo real", desenvolvido por Forquin (1996) e Sacristàn (1996). Fiz essa opção, por ser o currículo real compreendido como o que é realmente ensinado em aula, o que podemos conhecer por enquete ou observação junto às professoras e aos alunos, ou, mais especificamente, o que acontece na prática pedagógica diária em oposição aos programas oficiais (Forquin 1991, 1996). Igualmente para Sacristàn, o currículo real pode apontar significados "desligados das intenções curriculares explícitas" (1996, p. 36).

O local e sua heterogeneidade

A caracterização do bairro Canto da Lagoa é ponto importante para compreender o projeto de alternativa curricular do Núcleo de Educação Infantil que vem tentando, ao longo dos anos, organizar seu trabalho pedagógico com base na realidade sociocultural do local onde está inserido.

Através das entrevistas com profissionais do NEI, alguns moradores mais antigos e familiares das crianças, foi possível traçar um histórico sumário do local partindo de suas transformações econômicas e sociais, de uma fase pré-turística a outra, mais recente, caracterizada pela instalação de novos habitantes, assim como aprofundar alguns elementos que retratam suas particularidades e seus costumes.

Quando chegamos ao local de pesquisa somos imediatamente absorvidos pela beleza da paisagem. O Canto da Lagoa é cercado por uma lagoa clara, circundada de morros cobertos por vasta vegetação. Convivem nesse panorama casas simples e antigas lado a lado com residências novas e amplas, protegidas por muros que parecem fortalezas. Há, também, restaurantes e pousadas, construídos com o crescimento do turismo. A estrada asfaltada, cheia de curvas sinuosas, indica um planejamento dirigido aos turistas apressados em apreciar as belezas naturais do local. A heterogeneidade do local, portanto, está presente na própria paisagem, onde coexistem casas e estabelecimentos de vários estilos.

Hoje já existe água encanada no Canto, mas falta saneamento básico e a maioria dos restaurantes despeja dejetos na lagoa. Alguns donos de restaurantes tentam evitar a poluição contratando caminhões para limpar as fossas. O NEI exerce papel importante na conscientização de que é preciso preservar o espaço, a vegetação e a lagoa. A prática da reciclagem está sendo adotada por algumas famílias: uma vez por semana as crianças separam o lixo e levam-no para o Núcleo de Educação Infantil, onde é recolhido pelos caminhões.

Alguns moradores mais antigos, nascidos por volta de 1910, 1920, lembraram de seu tempo de infância com nostalgia. Segundo seus relatos, no local existiam apenas dez casas e a rua era um trecho pequeno, com muitos coqueiros e animais soltos. Como as estradas não ofereciam boas condições de tráfego, as pessoas dificilmente iam para o centro de Florianópolis. Quando precisavam, acordavam ao cantar do galo.

Os engenhos de farinha eram importantes espaços comunitários e repartiam com as casas de bailes e as festas da igreja a primazia entre os lugares sagrados/lúdicos (Rial 1988, p. 212). O fim dos engenhos é assim descrito por Rial:

(...) o advento da energia elétrica, ao mesmo tempo que simplificou o processo de produção da farinha dispensando parte da mão-de-obra antes empregada, contribuiu decididamente para terminar com a festa que a reunião de muitos vizinhos num espaço comum propiciava. (1988, p. 213)

A memória desses tempos se materializa nas festas do Canto, pois hoje o grupo de idosos apresenta as danças típicas da Ilha como o pau-de-fita, a ratoeira e a quadrilha, nas festas da igreja ou da própria escola infantil.

Com o passar dos anos, inúmeras transformações ocorreram no Canto da Lagoa. Para Rial, o fim da cultura pesqueira e camponesa foi simultâneo ao "fim dos engenhos, dos cantos de ratoeira, das novenas, das santas-cruzes, das festas de inverno e das almofadas de bilro" (1988, p. 160).

Com a chegada de moradores de outros estados ou países, os nativos⁴ foram vendendo seus terrenos por preços muito baixos. Se um pequeno número deles conseguiu conservar suas propriedades, com a maioria ocorreu o inverso. Mesmo tendo adquirido casas próprias, hoje fazem serviços gerais, como jardinagem, nas terras que um dia foram suas. Atualmente, os moradores mais pobres que saem do Canto da Lagoa não conseguem retornar. Com a valorização imobiliária e o baixo poder aquisitivo, os terrenos estão muito caros e só os que vêm de fora podem comprá-los.

Os moradores que vieram de outros estados (Rio Grande do Sul, Paraná, São Paulo, Minas Gerais) e também de outros países foram construindo novas habitações de estilos variados alterando as características de urbanização do Canto. Também houve um grande desmatamento para a construção de casas e condomínios fechados. O processo de crescimento do bairro fez aumentar, também, o número de estabelecimentos comerciais na região.

A própria lagoa, que antes era rica em peixes e lontras, atualmente está poluída. As crianças, que tomavam banho e andavam de canoa, hoje estão sujeitas a contrair doenças de pele, causadas pelos dejetos despejados na água, ou são ameaçadas pela quantidade de jet-skis. O acesso à praia está cada vez mais difícil porque algumas casas estão cercadas de muros altos, dificultando a passagem das pessoas. Segundo informou a diretora, o NEI deixou um espaço para facilitar o acesso à lagoa. Há algum tempo, a área que pertence à Marina⁵ foi cercada por um muro, derrubado por um grupo de pessoas que protestava contra a privatização da lagoa, logo após sua construção. O grupo deixou, no que sobrou da obra, a frase: "Por favor, não privatize o belo!"

Mesmo com a resistência dos que lutam pela preservação do ambiente, o bairro e, especialmente, a lagoa exercem um papel diferenciado na vida dos moradores. Para os nativos, a lagoa representa fonte de trabalho e sobrevivência. Alguns ainda pescam, mas a quantidade de peixes diminuiu consideravelmente devido à poluição.

Todavia, a versão polarizada nos aspectos negativos das transformações urbanas parece não ser compartilhada por todos os habitantes. Um grupo de profissionais do NEI fez menção a posições relativizadas em entrevistas. Alguns citaram casos de moradores nativos mais jovens que vêem na urbanização uma valorização econômica do local e dos estabelecimentos comerciais. Nas entrevistas com os moradores este dado não aparece, provavelmente porque selecionei um grupo de pessoas mais velhas.

No que diz respeito à população recente, os nativos ainda a denominam "pessoal de fora", embora alguns residam no Canto há vários anos. Dentre os novos moradores, pode-se distinguir um grupo que chegou em busca de uma vida alternativa e de melhor qualidade e outro, como o dos habitantes mais favorecidos economicamente, que construiu casas e condomínios com muros altos, contribuindo decisivamente para a privatização do acesso à lagoa. Há um isolamento por parte das pessoas que se distinguem socialmente, o que é visível pelos tipos de habitações e pelas relações sociais.

O primeiro grupo de novos habitantes, chamados pelos nativos de hippies, tem uma postura solidária e de integração com os nativos do Canto da Lagoa. Costuma matricular seus filhos no NEI para garantir o contato com outras crianças do bairro e seus costumes. Alguns vivem em casas próprias e se preocupam com a preservação do meio ambiente, pois estão engajados com o movimento ecológico. Economicamente, estão em condições bem próximas ou piores do que as dos nativos. Contribuem com o crescimento da parte artístico-cultural do núcleo pela forte ligação que têm com a música, o artesanato, a dança e o teatro que, em geral, constituem suas fontes de renda. Participam e questionam a proposta educacional do NEI Canto da Lagoa.

Já o segundo grupo dos novos habitantes geralmente matricula os filhos em escolas particulares. Seus integrantes vieram para o Canto com uma mentalidade mais urbana e individualista. Suas casas, fechadas e com cães de guarda, refletem o transplante de hábitos urbanos para um local sossegado, com raras cenas de violência e assaltos.

No bairro Canto da Lagoa houveram transformações sociais e culturais que produziram reflexos sobre as relações entre seus moradores. As diferenças de ordem econômica, social e cultural mostram que o local não é um todo homogêneo.

As divergências ficam explícitas na caracterização dos moradores e nas relações que os grupos mantêm com a natureza e as construções de suas casas, nas questões ambientais e em relação ao bairro, de forma geral. Essas colocações evidenciam a impossibilidade de se falar em uma comunidade do Canto da Lagoa no sentido de fusão e igualdade de interesses.

Por isso mesmo, o uso do termo comunidade foi substituído, em várias partes deste estudo, por "população local" ou "meio local". A controvérsia em relação ao emprego daquela nomenclatura já vem sendo levantada em outros trabalhos (Zago 1994, 1997, Cunha 1992, Forquin 1993 e Zanten 1995) que problematizam a noção de convergência de interesses e ações de diferentes grupos que a palavra comunidade sugere, bem como a conseqüente ocultação das diferenças e contradições que podem ocorrer entre eles. No caso específico desta pesquisa, a caracterização do bairro e de seus moradores deixa claro que há grupos diferenciados, não só quanto à procedência geográfica, mas, fundamentalmente, com relação às diferenças de ordem social, cultural e econômica.

O projeto político-pedagógico "Em Busca de uma Alternativa Curricular"

Para Ezpeleta e Rockwell (1989), em cada escola interagem diversos processos sociais como a reprodução de relações sociais ou os movimentos de resistência e luta. Tomando esta afirmação como referência, destaco que o projeto político-pedagógico do NEI Canto da Lagoa é resultado das experiências e marcas das pessoas que participaram de sua elaboração.

Considerando o caminho percorrido pelos atores sociais, considero oportuno esclarecer que, até 1993, a necessidade de estabelecer uma proposta de trabalho diversa da estipulada pela SME ainda estava presente entre os profissionais. Como conseqüência do amadurecimento das idéias, impôs-se a elaboração de um projeto político-pedagógico.

O projeto político-pedagógico, na concepção do grupo, garantiria o envolvimento de todas as profissionais, daria uma linha de trabalho para o NEI, bem como maior autonomia do corpo docente em relação aos programas curriculares prontos e um caráter de organização coletiva oposto às decisões isoladas que são tomadas nas salas de aula. As festas, as danças e o teatro iam tornando mais viável a valorização das manifestações socioculturais do local. Houve, nessa perspectiva, uma ruptura com a idéia de que as instituições escolares e suas decisões não pertencem ao corpo docente.

Os principais encaminhamentos do projeto iniciaram com uma coleta de dados através de entrevistas com diferentes segmentos do bairro. Em 1994, a população alvo estava constituída por 66 familiares, 12 profissionais, 53 crianças, 10 moradores e 10 instituições mais atuantes no local. Através de sorteio foi feita uma amostragem de um terço de cada segmento. A partir das respostas obtidas começaram a levantar os interesses e as necessidades mais prementes da população local a fim de incluí-los na proposta curricular, como a recuperação da trajetória histórico-cultural do bairro, a educação ambiental, o intercâmbio cultural com outras escolas infantis, entre outros.

Outro aspecto a ressaltar é que a maioria dos autores citados nos documentos do NEI ou nos relatos de entrevistas das profissionais faz parte do processo de discussão e busca de alternativas para a educação infantil, a partir da metade dos anos 80.

A necessidade de construção de uma alternativa curricular também foi fruto do momento histórico que vivenciavam. Já a partir da década de 1990, muitas secretarias municipais e estaduais de educação vêm tentando construir propostas curriculares para a educação infantil. O NEI estava inserido no processo por duas vias: primeiro, pela própria história de construção de uma proposta pedagógica diferenciada e articulada com as famílias das crianças; e, segundo, pelas influências da SME que, a partir de 1994, iniciou um Movimento de Reorientação Curricular nas creches e NEIs de Florianópolis.⁶

Assim estruturado, o NEI Canto da Lagoa também foi se convertendo em um espaço de formação das profissionais e foi construindo o que Veiga (1995) denomina de "reformulação do tempo da escola", ou seja, períodos de estudo e reflexões de equipes de profissionais que proporcionam uma instância de educação continuada.

O Núcleo de Educação Infantil e seus atores sociais: Caracterização, interações e expectativas

Estudar a experiência de construção de um projeto político-pedagógico é tarefa indissociável da análise do grupo de profissionais que o constituiu, bem como dos familiares e moradores participantes dessa trajetória.

Um dado importante é o de que o corpo docente sempre imprimiu um sentido educativo à sua prática pedagógica. Ante a situação vivida por grande parte das profissionais que trabalharam em creches de cunho assistencialista percebe-se que, entre estas, não houve somente passividade e acomodação diante dos papéis impostos, mas "resistência" aos modelos preestabelecidos e busca de sua valorização profissional. Todas as professoras e auxiliares concluíram ou estão cursando magistério de 2º grau com adicional pré-escolar, ou cursos de nível superior. Este dado confere certo refinamento ao trabalho pedagógico do NEI Canto da Lagoa ante o porcentual de profissionais leigos que atinge 18,9% dos professores de pré-escola do país e, em alguns estados, supera um terço do corpo docente (MEC 1994). A reversão desse quadro em Florianópolis decorre, principalmente, da realização de concursos públicos para a educação infantil desde 1987, tendo como requisito mínimo de escolaridade o segundo grau completo com adicional pré-escolar.

A opção pela educação infantil e pelo NEI Canto da Lagoa para o total das entrevistadas está associada à necessidade econômica de ingresso no mercado de trabalho e ao ideal de magistério, porém estas duas opções não são excludentes. Quanto ao ideal pelo magistério foram apontadas razões de ordem político-ideológica, como a necessidade de mudança da grave situação enfrentada pela educação infantil no país. Mas predominaram afirmações que fazem parte de um quadro idealizador da profissão docente, pautando-se em respostas associadas à "vocação para ser professora" ou à "paixão pelas crianças".

Apesar dos dados apontados sobre a idealização da profissão docente, uma questão já foi superada no NEI Canto da Lagoa: as profissionais não são chamadas de "tias". A ampla discussão, desenvolvida nos anos 93/94, sobre o papel de suas profissionais e as denominações "tia" ou "professora" contribuiu para dirimir o problema.

Enquanto a opção pela educação infantil está relacionada à necessidade econômica de ingresso no mercado de trabalho e ao ideal pelo magistério, a escolha do NEI como local de trabalho deve-se à proximidade com a moradia,⁷ mas também à própria idéia que as profissionais fazem do núcleo como trabalho educativo. A razão inicial parece ainda decorrente da proximidade entre casa e trabalho. A identidade com o trabalho pedagógico, com o grupo de profissionais, pais e crianças foi desenvolvida no decorrer do trabalho e sedimentada a tal ponto que muitos optaram por permanecer no local.

A identidade com a proposta pedagógica, entretanto, não faz parte de um comportamento generalizado entre as profissionais. Prova disso é que, embora a instituição tenha contado, nos últimos anos, com um corpo de profissionais empenhadas com a melhoria da educação infantil, houve, desde a criação do projeto, uma rotatividade de professoras que tiveram dificuldades de adaptação com a proposta do núcleo. Tal fato expressa que a atividade de uma professora não se resume à aplicação de uma determinada técnica inovadora de trabalho pedagógico. Para haver transformação de sua ação pedagógica outros fatores entram em jogo. Tal como observa Benavente (1991, p. 179), as mudanças "resultam de relações e de interações onde se cruza o individual e o coletivo, o psicológico e o afetivo, o social e o institucional...".

As diferenças apontadas em relação a outras instituições se vinculam à organização do trabalho no interior da unidade pré-escolar, sob dois aspectos: a divisão das tarefas domésticas entre adultos e crianças e a tentativa de superação da dicotomia entre trabalho doméstico e intelectual entre as professoras e auxiliares de ensino.

O segundo aspecto foi especialmente citado pelas auxiliares, que se sentem mais valorizadas, como profissionais, diante do rompimento das relações hierárquicas entre elas e as professoras. Tradicionalmente, o trabalho de cunho mais doméstico (varrer, limpar, guardar, organizar objetos...) tem sido, na maioria das creches e pré-escolas, função das auxiliares, enquanto que o pedagógico pertence às professoras. Contrariando o que, a princípio, parece ser uma regra, as três auxiliares afirmaram que se sentem responsáveis pelo trabalho pedagógico, assim como as professoras. Para Cerisara, foi o "avanço do debate a respeito de uma função educativa das creches, diferenciada da função escolar", que possibilitou às auxiliares serem vistas, também, como educadoras e não apenas como responsáveis pelos serviços gerais (1996, p. 6).

Um exemplo expressivo da superação da dicotomia trabalho doméstico x trabalho intelectual é o da auxiliar de ensino que assumiu a turma do segundo período em 1995, devido à saída de uma professora que não se adaptou com a proposta do NEI. Também é significativo o papel da diretora junto ao grupo, uma vez que esta não limita sua atuação à esfera administrativa, participando ativamente da discussão pedagógica.

Sobre as interações entre o NEI Canto da Lagoa e os familiares das crianças destaco algumas características das famílias correspondentes às turmas observadas durante a pesquisa empírica, bem como a participação destas nas atividades do NEI, segundo o grupo de profissionais e alguns familiares entrevistados.

No Canto da Lagoa, de modo geral, predominam organizações familiares mais tradicionais, entre os nativos, e mais diversificadas entre os moradores de outros locais: entre as 12 famílias recompostas selecionadas para a pesquisa, 5 eram procedentes de outras regiões do país. Assim, ao me apropriar dos termos "familiares" ou "famílias" não estou preconcebendo um modelo único de organização familiar.

As transformações dos modelos familiares atuais devem, segundo Neumann, ser consideradas pelos sistemas educativos da infância (1996, p. 168). Entre as medidas necessárias à transformação das instituições educativas, o autor defende a prática de pesquisa e comunicação com os familiares a fim de romper com as dificuldades existentes nas relações entre "a vida privada/familiar das crianças de uma parte, e a educação pública/organizada de outra parte". Segundo Neumann (1996), isto possibilitaria o rompimento com a existência artificial de um jardim da infância isolado da sociedade.

Das 39 famílias do segundo e terceiro períodos,⁸ a grande maioria pertence aos meios populares. Embora a maior parte resida em casas próprias, a renda mensal em geral é baixa: mais da metade tem um ganho mensal de até três salários mínimos, enquanto, para dez delas, a renda não ultrapassa um salário mínimo. São, portanto, 22 famílias vivendo com uma renda mensal irrisória. Em relação às famílias monoparentais, a situação econômica também é difícil, pois, num total de seis, a renda obtida através de pensões alimentícias ou do trabalho das mães não ultrapassa três salários, sendo que duas destas famílias residem em casas alugadas.

Predominam entre as 39 famílias pais e mães exercendo ocupações não-qualificadas, isto é, que não exigem formação em nível técnico ou superior. Também é expressivo o número de desempregados entre pais e mães, totalizando oito.

A participação dos familiares no Núcleo de Educação Infantil se desenvolve a partir de atividades dirigidas a aproximar profissionais e pais, como reuniões pedagógicas, grupo de teatro, jornal, festas, entre outros. Nas reuniões pedagógicas que contam com a presença dos familiares das crianças são desenvolvidas estratégias que facilitam seu entendimento e suas manifestações na proposta pedagógica. Isto explica a necessidade de "envolver as famílias na escolha dos temas das reuniões e, além disso, desenvolver um tipo de dinâmica que possibilita a participação intensa de pais e professores" (Kramer 1993, p. 102).

A reflexão sobre temas específicos referentes à educação das crianças é oportunizada nas reuniões de pais, conforme observam estas professoras:

(...) Em todas as reuniões de pais, utilizei técnicas de sensibilização para fazer com que entendessem meu trabalho e se aliassem a ele. A cada reunião de pais, eu fazia por espontânea vontade um relatório do trabalho desenvolvido no bimestre e fazia com que os pais vivenciassem uma atividade que seus filhos haviam vivenciado. Ao final da reunião eu solicitava uma avaliação dos presentes que poderia ser feita oralmente, escrita ou através de desenho (...). (Ex-professora.)

Segundo informaram algumas professoras, as famílias também desempenham um papel muito importante no período de adaptação das crianças novas na instituição. Da mesma forma, a prática de consultar os familiares quando ocorrem alterações no NEI (troca de professoras, mudança de calendário ou de alguma rotina etc.) vem sendo sistematizada nos últimos anos.

Um elo entre familiares e moradores, com valores, costumes e histórias diferenciadas, em torno do projeto de alternativa curricular são as questões ecológicas, as festas, os mutirões, o teatro e a dança. O teatro e a dança têm conseguido reunir um grande número de familiares e pessoas da região, além de ressaltar o papel de centro de cultura do bairro exercido pelo NEI.

Nesses momentos pode-se falar mais de integração do que de isolamento entre os atores sociais. Estas e outras atividades coletivas provavelmente contribuíram, nos últimos anos, para a superação do "hiato entre a criança como membro de uma família e uma comunidade, e a criança como membro da escola" apontado por Bernstein (1982, p. 22).

Na avaliação dos pais sobre o trabalho do NEI, grande parte das respostas concentrou-se na importância do desempenho de aprendizagem dos filhos. Percebi, entre os moradores conhecidos como nativos, uma expectativa de que as crianças se preparem para a primeira série e uma concepção da pré-escola como um espaço de aprendizagem de letras e números. Os seguinte depoimento demonstra essa concepção de educação infantil preparatória para o primeiro grau:

(...) quando matriculamos, a gente esperava que ela estivesse realmente pré-alfabetizada. Que ao menos ela tivesse consciência das letras, palavras, números... às vezes me surpreende quando ela mesma consegue escrever as palavras (...). (Pai de uma aluna - funcionário público.)

Este dado marca uma distinção entre este grupo e os demais. Há, portanto, uma diferenciação de expectativas, entre nativos e moradores "de fora", quanto aos objetivos da pré-escola.

Entre os pais procedentes de outros lugares, sobretudo entre os chamados hippies, aparecem respostas que evidenciam a idéia de que o espaço da pré-escola não é igual ao do primeiro grau. Vejamos o que alguns desses pais desejam:

(...) Escolhi o NEI pelo fato de ser escola pública, ouvi boas referências da escola. Espero que a escola seja uma experiência positiva em termos de aprendizado. Que desperte a vontade de estudar, a motivação, que trabalhe a iniciativa e a criatividade. Quero que ele participe aprendendo, crescendo com consciência, liberdade de escolha (...). (Pai de um aluno - funcionário público.)

(...) Com meu filho escolhi por causa do bairro, mas depois eu vi que a escola era muito especial, não só pelo ensino mas pelo trato com as crianças. Eu quero que os meus filhos aqui na escola aprendam e brinquem (...). (Mãe de um aluno - dona-de-casa.)

Apareceram aqui termos como "criatividade, brincar, iniciativa", denotando uma expectativa que extrapola a necessidade de preparação para a alfabetização. O desejo desses familiares é de que seus filhos aprendam mais do que letras e números, não excluindo a possibilidade de que se alfabetizem. A procedência e a filiação a outros grupos com características socioculturais específicas marcam diferentes expectativas quanto ao trabalho pedagógico do Núcleo de Educação Infantil. Os moradores de outros locais possuem, em relação aos nativos, diferenças de caráter sociocultural e econômico e não apenas "geográficas". O fato de terem passado por outras experiências educativas provavelmente tenha contribuído para uma compreensão diferenciada da educação de seus filhos, mais próxima da proposta do NEI.

A análise das entrevistas demonstrou que, para os familiares, existe uma relação entre a organização do trabalho pedagógico, associada ao desempenho das profissionais, e seu grau de envolvimento no NEI. Ao responderem sobre as expectativas e os aspectos positivos ficou evidenciada essa relação. Alguns pais apontaram como pontos positivos o fato de as crianças demonstrarem que gostam da pré-escola; o bom relacionamento entre as profissionais, as crianças e os familiares; e o fato de o núcleo estar aberto e receptivo a esta participação dos pais.

Mais uma vez, o fator clima do estabelecimento de trabalho (Derouet 1995) aparece como um indicador importante e decisivo para a avaliação positiva da proposta de alternativa curricular do NEI Canto da Lagoa pelos familiares das crianças.

Um processo de participação democrática nas decisões da escola favorece maior envolvimento das famílias e conhecimento da proposta pedagógica. Logo, as exigências aumentam, já que "os objetivos do trabalho com os pais só serão alcançados quando estes sentirem e considerarem a escola como sua" (Kramer 1993, p. 103). Nesse caso, a participação, estimulada através da organização dos encontros conduzidos pelas profissionais, tem alcançado bastante sucesso.

O currículo real e suas manifestações na prática pedagógica

A organização do trabalho pedagógico do NEI Canto da Lagoa não se limita à sala de aula. Há projetos específicos para cada turma e outros, mais amplos, que envolvem a unidade pré-escolar como um todo, agregando pais e moradores. Projeto, para o conjunto de profissionais, é compreendido como meta, caminho necessário, nascido da leitura que fazemos da realidade e que é ampliado no movimento da pesquisa e dos sujeitos que fazem parte dela.

Os temas dos projetos específicos surgem, geralmente, na roda, participando de sua definição professoras/es, auxiliares e crianças. Ocorre a participação dos pais quando as crianças fazem pesquisas em casa ou quando aqueles são entrevistados. Alguns dos projetos específicos se originam de estudos e observações que as profissionais fazem de seus grupos. Quando não surgem temas em sala de aula é costume introduzir algo considerado relevante ou realizar passeios, a fim de estimular o interesse dos grupos.

Os projetos amplos surgem através de pesquisas no Canto da Lagoa e envolvem o conjunto da unidade pré-escolar como um todo. Os conhecimentos que compõem o currículo, portanto, são explorados através de pesquisa no local para, posteriormente, ser ampliados.

A integração sociocultural não fica somente restrita ao espaço local. É interessante o movimento das profissionais e crianças na exploração dos recursos e das possibilidades que o bairro oferece. Mas esta busca vai muito além do Canto da Lagoa, quando crianças e adultos se dirigem ao conhecimento de outras realidades diferentes, seja através de visitas ou de pesquisas que norteiam a necessidade de descoberta destes grupos.

O conjunto do grupo entrevistado parece acompanhar uma tendência nacional que defende uma proposta curricular para a pré-escola diferenciada do significado tradicional de currículo de primeiro grau, compreendido como controle sobre o processo de ensino-aprendizagem ou como uma listagem de conteúdos. Há uma preocupação de que o projeto da escola infantil não transmita uma versão escolarizada do trabalho pedagógico, como demonstram alguns relatos:

Ou fica tudo solto e a gente só brinca, ou pode escolarizar demais. De repente ficar só na de escrever, perder a coisa do solto, do brincar, do cantar... a gente está conseguindo garantir que este processo seja através da brincadeira e do lúdico. Eu tenho muito medo da escolarização, fazer da educação infantil uma primeira ou segunda série..." (Diretora.)

ou ainda:

Tenho medo de perder o jogo simbólico, o lúdico, a brincadeira...eu vejo o meu grupo como um grupo de crianças. Eu tento fazer uma coisa prazeroza com elas(...). (Professora.)

Ainda que este grupo de profissionais não tenha desenvolvido de forma organizada uma conceituação objetiva de currículo, a prática cotidiana e a forma de planejamento já mencionadas deixam antever uma diretiva bastante clara quanto ao currículo real utilizado. Minha avaliação é de que esta prática não é simplesmente espontaneísta. Ela advém de uma base teórica e conceitual que, mesmo não sistematizada, apresenta uma prática pedagógica muito clara.

Analisar o contexto sociocultural no currículo real do NEI Canto da Lagoa é determo-nos na especificidade de uma proposta pedagógica em construção. Com base nessas definições, foram destacadas várias situações específicas que demonstram a sua incidência na prática pedagógica.

Apesar da forte presença da cultura local, outras questões se integram ao conjunto das manifestações socioculturais da população, como as práticas também trazidas por habitantes de outras regiões do país, hoje incorporadas na cultura do bairro, tais como a questão ambiental, o artesanato, o teatro, entre outras.

Nem sempre a mediação sociocultural ocorreu em sintonia com a proposta de alternativa curricular "documentada". Porém, houve maior incidência de momentos em que as manifestações socioculturais das crianças foram aproveitadas.

Muitas situações observadas evidenciam a inserção do lúdico e da arte no contexto da proposta pedagógica do NEI. Um dado expressivo é que o grupo de profissionais mais envolvido com estas manifestações dentro da escola infantil possui formação em educação física. Não acredito que a presença do teatro, da dança e da brincadeira no cotidiano das duas turmas advenha somente da formação destes profissionais, mas tal fator parece ter contribuído para que se tenha uma "postura lúdica" na forma metodológica de colocar em prática uma proposta pedagógica de pré-escola.

Percebi, no entanto, o movimento contrário, isto é, momentos em que as intervenções das crianças foram ignoradas em sala ou quando sua cultura entrava em conflito com as exigências e expectativas dos adultos. Faltou ao grupo de profissionais a percepção de que as crianças já são portadoras de uma cultura. Isso contribui para que haja um distanciamento entre cultura infantil e cultura adulta.

Nas duas turmas observadas destaquei situações em que a proposta de alternativa curricular era levada adiante e outras de retrocesso. É provável que, não existindo as paradas pedagógicas e a prática de registro das experiências vivenciadas, assim como a coordenação pedagógica, a ausência de reflexão a respeito do projeto poderia comprometer o andamento da proposta. Coloco esta questão pelo próprio caráter de movimento do trabalho com crianças dessa faixa de idade, aliado a uma jornada de trabalho de 40 horas. Sem momentos de parada e reflexão, além da troca com outras profissionais, é possível sustentar um projeto deste porte por muito tempo?

Em ambos os períodos, constatei a existência de situações de disputa entre os interesses das crianças e os dos adultos que com elas interagiam. Os conflitos surgiram especialmente na roda, onde as professoras encaminhavam o planejamento do dia. O excessivo controle do tempo pela professora do terceiro período muitas vezes impediu que as manifestações das crianças fossem consideradas:

(...) A professora mostra uns bonecos que foram feitos com o contorno dos corpos das crianças. Estas estão conversando sobre um brinquedo que um menino trouxe para a roda. Ouço a professora falar: - Bia, depois você mostra! Em seguida ela diz a data de hoje. Tira um brinquedo do Diego e fala que já conversou duas vezes com ele (...). (Diário de campo - 4/9 - turma da estrela.)

(...) Estão começando a roda e Sara diz que amanhã podem ir na casa dela colher amoras. Marcos fala que na sua casa tem quatro árvores de amoras e que sua mãe sabe fazer doce de amoras. A professora interrompe, dizendo que irão começar a fazer a chamada de crachás (...). (Diário de campo - 12/9 - turma da estrela.)

Na turma do segundo período, esse tipo de situação se repetiu com maior freqüência. A auxiliar, ao ignorar as manifestações das crianças presentes na sala, quase sempre se contrapunha, apresentando outras propostas de trabalho. A idéia transmitida, então, era a de que fazer um trabalho de colagem era algo penoso, que exigia silêncio e corpos tranqüilos. Cantar, declamar versos era brincadeira. Ainda que não aparentasse consciência do fato, a auxiliar acabava desvinculando trabalho de prazer. Esta constatação se aproxima do resultado de uma pesquisa realizada por Apple em jardins-de-infância:

... apenas as atividades de horas livres eram chamadas de "brincadeira" pelas crianças. Atividades como colorir, desenhar, pôr-se em fila, ouvir estórias, assistir a filmes, fazer faxina e cantar eram denominadas trabalho. Trabalhar, então, é fazer o que se manda, não importando a natureza da atividade em questão. (1982, pp. 86-87)

Também as tentativas de rompimento com a cultura curricularizada explicitada por Sacristàn e a de proporcionar um espaço de desfrutamento da cultura lúdica (1996) pareceram ser ainda aspecto de desafio para o NEI Canto da Lagoa. Igualmente algumas atividades de leitura e escrita, propostas pela professora, eram, quase sempre, precedidas de atitudes de resistência por parte de algumas crianças. Eram momentos tensos, diante da preocupação excessiva da professora com a leitura e a escrita corretas. No curso das observações, minha conclusão foi a de que o trabalho com leitura e escrita parecia desconectado de outras atividades mais prazerosas para as crianças.

No início deste estudo não tinha como propósito analisar a variável gênero. No entanto, as observações no cotidiano escolar mostraram toda sua relevância. Na análise da proposta curricular, elegi a definição de "gênero" proposta por Delamont, ao explicar que a palavra "deve ser utilizada para mencionar todos os aspectos não biológicos das diferenças entre os indivíduos do sexo feminino: vestuário, interesses, atitudes, comportamentos, aptidões - que separam os estilos de vida masculino e feminino" (1985, p. 20).

Considerando, portanto, as relações de gênero como manifestações culturais, encontrei, nas duas turmas, situações que apontaram uma certa cobrança e definição de papéis, tanto por parte das crianças como de uma das professoras.

Tanto a reprodução dos estereótipos de gênero foi encontrada nas duas turmas, como as tentativas de superação do preconceito cultural quanto aos papéis sexuais dos meninos e das meninas por parte das profissionais.

Iniciando pelo terceiro período, mesmo com um número pequeno de meninos (quatro), a professora apresentava dificuldades para lidar com os mais agitados do grupo. Ela parecia ser mais flexível com as meninas e manifestava pressa em que os meninos concluíssem suas atividades ou suas manifestações orais: "Anda Jorge, agora é você, Jorge, vamos! Temos um monte de coisas para fazer..." A agitação dos meninos em sala não era bem tolerada, havendo marcante controle sobre seus corpos.

Algumas meninas exerciam o controle junto com a professora: "- Anda Jorge! - Senta Diego! Uma menina ainda reforça: - Ô Jane, o Diego está me chateando aqui... Jane responde: - Dá um tempo Diego..."

Estas observações me levam a concordar com Delamont, sobre um controle e uma disciplina escolar mais severos quando se trata dos meninos:

Há também seguras provas de que os rapazes têm mais contatos de caráter disciplinar com os professores, que as raparigas, visto que são repreendidos com muito maior freqüência... embora alvo de maior atenção por parte dos professores, recebem principalmente atenção negativa e acusatória. (1985, p. 42)

Em relação ao terceiro período, a dificuldade da professora perante o grupo de trabalho não impediu que ela aproveitasse fatos concretos para trabalhar a discriminação sexual. Sobre os papéis sexuais definidos para meninos e meninas surgiram discussões interessantes, o que leva à conclusão de que a professora cometia equívocos em situações nas quais não encontrava tempo para refletir:

(...) As crianças, Nado e Jane estão na roda discutindo sobre os homens que usam cabelos compridos. Nado fala: - Eu imagino que a gente tem o lado feminino e o masculino dentro da gente. Será que não é? Diego fala: - Eu acho que menino pode nascer de brinco. Jane pergunta: - Vocês já viram mulher jogando futebol, homem lavando louça? Eles deixam de ser homem e mulher?(...)

No segundo período, algumas crianças representavam de forma rígida papéis sexuais masculinos e femininos nas brincadeiras. As crianças que tentavam romper com a divisão de papéis nas brincadeiras eram quase sempre contestadas pelo grupo. Os meninos brincavam de carrinhos, garagem, com blocos de madeira ou com super-heróis. As meninas ficavam com a casinha, seus utensílios, bonecas e mamadeiras. As tentativas de romper com o padrão partiam, em geral, dos meninos que, muitas vezes, eram criticados pelos próprios colegas.

Estes conflitos que surgiam entre as crianças do segundo período, principalmente na disputa de brinquedos por gênero, quase sempre eram contornados pela auxiliar de ensino com tranqüilidade. Com relação ao movimento dos meninos em sala, mais freqüente dada a quantidade deles, ela também conseguia trabalhar de forma positiva.

Nas duas turmas observadas apontei situações nas quais as manifestações socioculturais das crianças não foram aproveitadas pelas professoras. Este dado reflete uma descontinuidade entre depoimentos de entrevistas, documentos da escola e a prática pedagógica. Entretanto, gostaria de ressaltar que uma pesquisa com professoras/es e crianças "concretos" possibilita a certeza de que todo processo de construção envolve contradições. Quando falamos de relações de gênero, classe e raça na educação infantil, parece-me que falta abordar uma variável também importante: as relações entre adultos e crianças. O estudo mostrou que as crianças também são portadoras de uma cultura, nem sempre em consonância com o universo cultural dos adultos. As manifestações de resistência de algumas crianças e suas preferências pelas rotinas nas quais não havia a interferência dos adultos indicam um certo distanciamento entre ambos os grupos. A noção de um currículo não-hierárquico pode ser melhor avaliada pelo grupo nas reuniões pedagógicas, de forma a promover maior articulação da cultura das crianças na proposta curricular.

Considerações finais: As possibilidades e os limites de uma proposta curricular integrada com a população local

O sentido de positividade (Geertz 1989) que orientou este estudo permitiu-me registrar aqui uma das impressões mais fortes que guardo na finalização desta pesquisa: a certeza de que em face da desvalorização da escola pública e dos professores em geral, ainda podemos encontrar espaços de resistência que propiciam a organização de propostas pedagógicas diferenciadas, que valorizam as crianças e suas famílias.

Uma das questões principais que procurei investigar com este estudo não foi a de identificar este ou aquele conteúdo do programa curricular, mas, antes, conhecer o processo de construção de um trabalho pedagógico que envolve sujeitos concretos e que define a própria identidade do estabelecimento de ensino. Enquanto muitos estudos apontam o distanciamento nas relações entre os familiares e a escola, este trabalho demonstrou a possibilidade de integração entre as duas instituições.

A experiência sobre uma realidade específica abre novas possibilidades, não significando, no entanto, que ela possa servir de modelo a ser seguido. Ressalto, ainda, seu caráter de provisoriedade porque a proposta de alternativa curricular vai se estruturando no dia-a-dia do NEI, exigindo reformulações e levantando novos questionamentos.

A perspectiva de incluir a realidade sociocultural da população local no currículo não impediu que surgissem outros questionamentos sobre os limites que uma proposta centrada na cultura local pode apresentar. Era, inclusive, uma prática dos profissionais o deslocamento para outros espaços que não faziam parte do universo cultural das crianças.

As conceituações de proposta curricular, projeto político-pedagógico ou currículo não estavam suficientemente esclarecidas entre o corpo docente. É procedente recordar, entretanto, que houve um processo de construção de alternativa curricular durante a investigação, apesar das indefinições no campo conceitual. Estas indefinições são um reflexo da própria discussão sobre currículo na educação infantil, que ainda é recente. Da mesma forma, a teoria crítica sobre currículo tem sustentado vários posicionamentos e vertentes ainda desconhecidos entre os profissionais da educação.

Finalizando, a análise de determinadas contradições entre a proposta curricular e a prática pedagógica nas turmas de 4 a 6 anos, bem como as alternativas que mostraram haver uma certa sintonia entre a teoria e a prática vêm confirmar que o projeto político-pedagógico do NEI ainda tem questões a resolver. Esta não é uma proposta acabada. É um projeto que está em fase de construção; por isso mesmo, acredito que este trabalho possa contribuir para que o grupo de profissionais encontre novas possibilidades e formas de vencer as contradições encontradas.

1. A denominação "pré-escola" justifica-se por meu campo de estudo estar direcionado à faixa dos 4 aos 6 anos. Segundo a atual política de Educação Infantil do Ministério da Educação e do Desporto - MEC (1994), as instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes do sistema de ensino, são as creches e pré-escolas, cuja clientela se divide pelo critério exclusivo da faixa etária, ou seja, 0 a 3 anos na creche e 4 a 6 anos na pré-escola.

2. O termo "atores sociais" é freqüentemente utilizado na sociologia da educação para designar os participantes do processo educativo. Este termo será utilizado neste artigo porque sugere movimento e participação ativa nos rumos de um projeto político-pedagógico, que envolveu profissionais, crianças, familiares e moradores de um local.

3. As duas turmas selecionadas para a pesquisa correspondem ao terceiro período (5 a 6 anos) e segundo período (4 a 5 anos). O terceiro período, sob a responsabilidade de uma professora (sem auxiliar de ensino) contava com 16 crianças em sala (12 meninas e 4 meninos). O segundo período, sob a responsabilidade de uma auxiliar de ensino que assumiu a turma em agosto de 1995, contava com 23 alunos (13 meninos e 10 meninas).

4. A denominação "nativos" é empregada na Ilha de Florianópolis para designar os habitantes que nasceram no local onde residem. Também serve para diferenciar esta categoria de habitantes daqueles conhecidos como "os de fora", que são os turistas que acabaram optando por morar na Ilha.

5. Marina é o conjunto das instalações necessárias aos serviços e às comodidades dos usuários de um porto para pequenas e médias embarcações (sobretudo de esporte e/ou de lazer), segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, 1993.

6. O processo de reorientação curricular foi deflagrado em 1994 pela SME, um ano depois que a gestão Frente Popular assumiu a prefeitura. No documento preliminar do Movimento de Reorientação Curricular havia a intenção de repensar e refazer o currículo em contraposição à perspectiva tecnocrática, isto é, de programas elaborados dentro de gabinetes para serem implantados nas escolas.

7. Foram entrevistadas sete ex-profissionais, que afirmaram que a experiência no NEI marcou suas carreiras profissionais. Estas saíram do NEI principalmente pela dificuldade de transporte e distância de suas moradias. Algumas tinham contratos temporários como substitutas e uma precisou mudar de estado.

8. A caracterização das famílias referente à renda, à escolaridade, à profissão, ao número de filhos e à situação habitacional não foi analisada separadamente por turmas, porque os dados indicaram que não havia diferença significativa entre elas.

The building of a pre-school curricular alternative: The NEI Canto da Lagoa experience

ABSTRACT: This study aims at understanding how the integration of sociocultural issues occurs on the curricular proposal and teaching practice of a pre-school unit where professionals, joined to relatives and neighborhood, constructed within ten years a political-teaching project named "Em Busca de uma Alternativa Curricular" (Searching for a Curriculum Alternative). The topics that conducted the investigation were: political-teaching project history and origin, interactions among different social actors, real curriculum and its demonstrations in the teaching practice, large and local culture, age and type relations.

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** Professora-assistente do Departamento de Educação da Fundação Universidade do Rio Grande - Furg. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Responsável pelo Núcleo de Estudo e pesquisa em Educação de 0-6 anos da Furg.

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Notas

* O presente artigo consiste em uma adaptação da dissertação de mestrado da autora, defendida em 12 de setembro de 1997 na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

O presente artigo consiste em uma adaptação da dissertação de mestrado da autora, defendida em 12 de setembro de 1997 na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Abr 1999
• Data do Fascículo
  Ago 1998