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Corpos jovens em evidência no contexto da pandemia: o que pode um corpo?

Young bodies in the spotlight during the pandemic: what can a body do?

Cuerpos jóvenes en evidencia en el contexto de la pandemia: ¿qué puede hacer un cuerpo?

RESUMO

Neste artigo discutimos as experiências de um projeto de ensino/extensão, com foco em reflexões acerca do corpo no ambiente escolar. Apresentamos um relato de oficinas realizadas entre o final de 2019 e o primeiro ano da pandemia, com uma turma do ensino médio de um colégio de aplicação, vinculado a uma universidade pública do Rio de Janeiro. O fio condutor partiu da pergunta “O que pode um corpo?”, buscando problematizar como esses/as estudantes vinham constituindo os processos de “ser corpo” e como lidavam com isso na vida escolar. O projeto se orientava a cada encontro pelas narrativas discentes, provocando formas outras de pensar e sentir o corpo e produzindo, coletivamente, possibilidades de ampliar os modos de ver e sentir os corpossujeitos.

Palavras-chave:
Corpo; Juventudes; Pandemia; Ensino Médio

ABSTRACT

This article discusses the experiences of a teaching and extension project, focusing on reflections of the body in the school environment. It presents the report of workshops held between the end of 2019 and the first year of the pandemic, in 2020, with a high school class from a College of Application, linked to a public university. The guiding thread started from the question “What can a body do?”, with the aim of how these students were constituting the processes of “being a body” and how they dealt with it in school life. . The work was guided by the narratives of these students, provoking other ways of thinking and feeling the body and collectively producing possibilities to expand the ways of seeing and feeling the body-subjects.

Keywords:
Body; Youths; Pandemic, High School Class

RESUMEN

Este artículo discute las experiencias de un proyecto de enseñanza y extensión, que se centró en reflexiones sobre el cuerpo en el ámbito escolar. Presenta el informe de talleres realizados entre finales de 2019 y el primer año de la pandemia, en 2020, con una clase de bachillerato de una Facultad de Aplicación, vinculada a una universidad pública. El hilo conductor partió de la pregunta “¿Qué puede hacer un cuerpo?”, con el objetivo de cuestionar cómo estos estudiantes estaban constituyendo los procesos de “ser cuerpo” y cómo lo enfrentaban en la vida escolar. El trabajo fue guiado por las narrativas de estos estudiantes. Así, buscamos provocar otras formas de pensar y sentir el cuerpo, para producir colectivamente posibilidades de ampliar las formas de ver y sentir los cuerpos vivos y palpitantes.

Palabras-clave:
Cuerpo; Juventud; Pandemia; Bachillerato

INTRODUÇÃO

Este artigo parte de problematizações acerca das compreensões de corpo no ambiente escolar. Entendemos que essa temática é atravessada por dimensões tanto epistemológicas/metodológicas quanto políticas/econômica e, portanto, sabemos da complexidade social que nisso se inscreve. Assim sendo, caminhamos desafiadas a mergulharmos nesses contextos vividos no chão da escola.

Este relato é uma das tessituras de um grupo de pesquisa, cujo foco são os estudos dos corpos e das expressividades. Aqui trazemos questões que brotaram de oficinas realizadas durante a pandemia do COVID-19, em 2020, com uma turma do ensino médio de um colégio de aplicação, vinculado a uma universidade pública do estado do Rio de Janeiro. Situamos também a origem dessas ações, que foram antecedidas por um trabalho desenvolvido em 2019, ainda de forma presencial, fazendo parte do contexto de um projeto de ensino e extensão, coordenado por duas docentes do curso de licenciatura em educação física.

O fio condutor do projeto partiu da pergunta “O que pode um corpo?”, tendo como objetivos ouvir e problematizar como esses/as discentes vinham constituindo os processos de “ser corpo” e como lidavam com isso na vida escolar. O trabalho caminha a partir de questões trazidas pelo grupo e se justifica por buscar nas falas desses jovens inquietações que provoquem formas outras de pensar e sentir o corpo, para produzir, coletivamente, possibilidades de ampliar os modos de ver e sentir os corpossujeitos, vivos e pulsantes

PERCURSOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

O referido colégio é uma unidade escolar que funciona em horário integral, no qual o ingresso se dá por meio de sorteio público. Também se constitui como um espaço que proporciona às/aos estudantes de licenciatura a vivência do estágio supervisionado e de projetos de ensino, de pesquisa e de extensão.

O trabalho foi desenvolvido com uma turma de ensino médio, composta por 27 estudantes, com a qual tivemos contato quando cursavam o segundo e terceiro anos desse ciclo. Não havia um planejamento fechado para os encontros, uma vez que apostarmos em um projeto que se teceria, a cada vez, a partir das falas juvenis. Aqui descrevemos, de forma mais breve, os encontros que ocorreram de forma presencial, em oficinas realizadas no ano de 2019. Em seguida, detalhamos as oficinas realizadas já na pandemia, nos encontros remotos em 2020, que partiram então de pontos que ganharam destaque nas falas discentes no ano anterior a respeito de ausências de oportunidades e injustiças sociais.

Nesse percurso, em que cada acontecimento norteava os próximos passos, buscamos dialogar com algumas leituras da educação antirracista e decolonial, das discussões de corpo e sobre juventudes/culturas juvenis.

Assim, amparamo-nos nas pedagogias críticas da libertação, já que estas “[...] atendem a essas preocupações [pertencentes às políticas de identidade] e necessariamente abraçam as experiências, as confissões e os testemunhos como modos de conhecimentos válidos” (Hooks, 2017, pHooks B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. 2ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes; 2017. 283 p.. 120). Evidenciamos também a importância de um olhar decolonial para se pensar a sociedade (Bernardino-Costa e Grosfoguel, 2016Bernardino-Costa J, Grosfoguel R. Decolonialidade e perspectiva negra. Soc Estado. 2016;31(1):15-24. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-69922016000100002.
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) ao trazermos pensadores/as e artistas negros/as, indo além de uma perspectiva eurocêntrica, para tematizarmos e fundamentarmos os encontros. A criação das oficinas teve como base também a perspectiva inter/multiculturalista de educação, ao reconhecer as diferenças socioculturais e ao colocar em evidência que a escola é o espaço de “[...] mediação reflexiva daquelas [destas] influências plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações” (Gómez, 1994, 2001 apud Candau e Moreira, 2008, pCandau VM, Moreira AF. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2ª ed. Petrópolis: Vozes; 2008.. 15).

A questão “O que pode o corpo?” é considerada a partir da polissemia que marca a palavra “pode” (poder, potência, interdição, limite etc.). A proposta é pensar o corpo como um devir. Há um devir corpo que não se limita ao corpo. Um devir não é imitação ou sujeição, “[...] os devires são actos que só podem ser contidos numa vida e expressos num estilo” (Deleuze e Parnet, 2004, pDeleuze G, Parnet C. Diálogos. Tradução de José Gabriel Cunha. Lisboa: Relógio d'Água Editores; 2004.. 13). Assim, pensamos a partir de aproximações filosóficas, possibilidades de potencializar as compreensões de corpo.

Nesse processo, o que chamamos de corpossujeitos não cabe nas tramas lineares da ciência moderna que, segundo Najmanovich, entendem o sujeito “[...] como uma superfície que refletia, capaz de formar uma natureza externa, anterior e independente dele [...] o sujeito não entrava no quadro que ele mesmo pintava” (Najmanovich, 2001, pNajmanovich D. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no / do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A; 2001.. 22). Aqui pretendemos passear por tramas complexas nas quais os sujeitos estão enredados e imersos nas suas pinturas e nas produções coletivas.

Dessa forma, as escolhas por momentos, movimentos, vozes, imagens, presenças e ausências que trazemos com este trabalho falam do lugar de uma escuta sensível desse coletivo de jovens. Compreendemos com Certeau (2008)Certeau M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Petrópolis: Vozes; 2008. que essas “maneiras de fazer” constituem “as mil práticas” por meio das quais esses jovens se reapropriam dos espaços/tempos escolares organizados por lógicas do poder instituído para criarem outras lógicas plurais, além de evidenciarem que o hegemônico não se absolutiza, tampouco aprisiona os corpossentidos.

Assim, ao falarmos “com” e ao falarmos “de” jovens, distanciamo-nos das abordagens que buscam explicar as juventudes por grandes narrativas, que agem por homologia, enquadrando-as como consumistas alienadas ou como engajadas em um ativismo anticapitalista. Por outro lado, marcamos aqui também o apontamento feito por Freire Filho quanto às críticas feitas em relação às abordagens pós-subculturalistas, que enxergam nas culturas juvenis um jogo despolitizado baseado apenas no princípio do prazer ou no festejo da transgressão (Freire, 2007Freire J Fo. Reinvenções da resistência juvenil: os estudos culturais e as micropolíticas do cotidiano. Rio de Janeiro: Mauad; 2007., p. 48-49). Interessa-nos ouvir e olhar para aquilo que esses/as jovens narram e performam, atentas mais para o aspecto expressivo (performances) das culturas juvenis que são, ao mesmo tempo, manifestações criativas e potentes do “ser jovem”, como também formas de se viver em tempos de um futuro cada vez mais “desfuturizado” em relação às perspectivas no mundo do trabalho (Pais, 2006, pPais, J.M. Buscas de si: expressividades e identidades juvenis. In: Almeida MI, Eugênio F, eds. Culturas jovens: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Zahar; 2006.. 7-11). Assim, esse olhar é um fazer que se compromete ao mesmo tempo com um “como” e um “porquê” pesquisar, em que

[...] a tarefa fundamental [é a de] de construção e experimentação de estratégias (multi)metodológicas que nos habilitem tanto a apreender os múltiplos significados individuais, quanto a avaliar possíveis ou patentes ressonâncias coletivas das variadas formas (propositivas, subversivas, adaptativas, escapistas, triviais) de resistência (sub)cultural juvenil à falta de oportunidades econômicas ou de mobilidade social; às dificuldades materiais e às humilhações simbólicas; às autoridades ou ao descaso do mundo adulto; à banalidade da vida cotidiana e das expressões culturais mainstream; a hierarquias opressivas internas e externas. (Freire, 2007, p. 71).

Nessa opção, para além das particularidades afetas às juventudes, localizamo-nos a partir de um lugar de docentes-pesquisadoras que partem do princípio de que o trabalho pedagógico e de pesquisa se dá sempre em coautoria com as pessoas da escola, em contraponto às abordagens adultocêntricas ou academicistas, que tradicionalmente colocam crianças, jovens e até mesmos docentes da educação básica como objetos de estudo ou alvo de projetos de ensino e extensão a serem ensinados/capacitados.

DAS OFICINAS

Estar na escola virtualmente, em tempos pandêmicos, foi um desafio inesperado, triste e sobretudo cruel. No entanto, o trabalho que desenvolvemos com esse grupo de jovens teve o alento de seguir um fluxo iniciado em 2019, quando ainda pudemos nos conhecer face a face. Nesse processo, o percurso temático que nossas oficinas traçaram parte de um ponto fulcral, vincado pelo não acontecimento de uma oficina. Nesse encontro, trataríamos de relações de gênero (uma demanda anteriormente sinalizada pelo grupo), mas isso se tornou inviável em função de uma liberação antecipada da turma, fazendo com que poucas pessoas permanecessem na unidade até o horário do nosso encontro.

Esse não-acontecimento da oficina nos colocou em um diálogo que começou informal e se tornou extremamente pessoal e próximo dos/as discentes que lá estavam (um pouco mais da metade da turma), fazendo daquele momento um espaço para exporem seus sentimentos para o grupo. Tocadas pelas conversas, modificamos completamente a rota do projeto, que então passaria a buscar fios de aproximação com as questões de desigualdades estruturais sobre as quais haviam falado naquele dia. Durante o bate-papo, mencionaram suas dificuldades em permanecer na escola e de enxergar perspectivas de futuro, típicas de milhares de outras/os jovens pobres e trabalhadores/as. Nesse momento, as seguintes palavras surgiram com maior evidência: oportunidades e injustiças. Eles se sentiam injustiçados e lesados socialmente por “perderem aulas e materiais por causa de uma má gestão governamental”, e viam uma séria consequência disso em seu futuro, principalmente para tentar entrar na universidade pública.

Uma estudante avançou na reflexão e colocou que até mesmo para aquele grupo, inserido em um colégio universitário, estar no campus não era garantia de sentir que aquele espaço lhes pertencia. A própria universidade que sediava o colégio parecia um sonho distante, fosse pela questão do acesso, fosse pelas condições de nela permanecer. Diante disso, tomamos a decisão de atravessarmos o campus e realizarmos a oficina seguinte nas instalações do curso de licenciatura em Educação Física, para, de dentro de lá, falarmos sobre oportunidade e pertencimento.

Durante todo o tempo, tivemos o cuidado de evitarmos tratar de tais assuntos de forma romântica ou meritocrática, buscando apontar para os discentes que é possível ocuparem a universidade pública e outros espaços na sociedade, mas que isso faz parte de processos de lutas coletivas por justiça e igualdade, cujo maior exemplo é a conquista trazida pelo sistema de cotas. Assim, iniciamos a oficina convidando estudantes da licenciatura para que falassem sobre sua inserção no meio acadêmico, em que foram relatados caminhos árduos e diversos. Um deles nos trouxe sua experiência como homem negro e órfão em busca de se inserir na universidade, que passou também a ser seu endereço, já que agora ocupava moradia estudantil. Outro, que coincidentemente estudou no mesmo colégio, trouxe sua experiência com a deficiência adquirida devido a uma amputação decorrente de acidente durante o ensino médio. A terceira convidada falou um pouco da vivência de ser mãe solo e empregada doméstica enquanto prestava o ENEM e no decorrer da universidade.

Tivemos ainda nesse encontro a participação de dois grupos artísticos. Um deles foi o Projeto de Extensão em Dança coInspirações, do Instituto de Educação Física, que apresentou um trabalho coreográfico que tinha como tema a História do Funk no Brasil, com o propósito de levantar debates acerca dessa cultura e de sua associação a um processo de marginalização de uma juventude preta e pobre. O outro grupo a se apresentar foi o Wolf Crew, um coletivo de jovens artistas de rua de Niterói, que tem como proposta trazer a cultura funk e hip-hop por meio de apresentações de dança, slam e rap.

Cabe destacar que procuramos, em todos os momentos, que o envolvimento desses corpossujeitos nesse encontro fosse recheado de sentidos e significados, em que falas e gestos se juntassem em um mesmo diálogo. Assim, os momentos de dança não eram apenas de apreciação, mas também de imersão, já que eram convidados a dançar. Da mesma forma, conhecer o campus não foi uma visita museológica, mas sim uma experiência de fruição, sobretudo no momento que ocuparam o campo e a piscina do Instituto de Educação Física.

Após a apresentação, os alunos participaram ativamente da roda de conversa e alguns chegaram a se emocionar. As falas sobre sentir que pertenciam também àquele espaço surgiram de uma forma mais orgânica, já que viram ali pessoas que os representavam e que aqueles espaços poderiam e deveriam ser ocupados por eles, seja na vida acadêmica, seja no lugar da comunidade que pode e deve entrar na universidade para aprender/ensinar, como ali estavam os jovens artistas de rua.

Partindo daí, e assoladas por uma virada para um mundo pandêmico, o projeto continua no ano de 2020, agora com esse grupo cursando o último ano do ensino médio. As oficinas seguiram então em formato remoto, compartilhando o espaço das aulas de educação física, contando com a presença das mediadoras-bolsistas, coordenadoras do projeto e da professora de educação física da turma. O grupo, entretanto, já não era o mesmo. As circunstâncias da pandemia traziam um novo contexto, quase sempre relacionado a processos de exclusão (faltas ou abandono escolar), em função de condições de ordem tecnológica e/ou das necessidades urgentes de buscar trabalho para contribuir para o sustento familiar. Em meio a essas contingências, prosseguimos com os encontros tendo como mote as narrativas discentes no ano anterior, a respeito de futuro, oportunidades e escolhas.

Iniciamos a primeira oficina de 2020 apresentando um vídeo que traz um trecho do conto “Melô da Contradição”, da autora Cidinha da Silva, interpretada pela artista Naruna Costa (Revista Bravo!, 2018Revista Bravo! Naruna Costa lê Cidinha da Silva [Internet]. 2018. [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DdOrWvvoZZE
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), conforme destacamos a seguir.

O menino negro estava muito triste e contava ao outro que apresentou seguidos atestados médicos à empresa para ser demitido. Assim, pretendia pagar a dívida do primeiro semestre na faculdade e trancar a matrícula, para retomar Deus sabe quando. Que nada, o gerente foi insensível e ainda disse que logo, logo, ele desistiria dessa ideia de curso superior, ‘coisa de burguês’. Fez outra investida, dessa vez para tentar diminuir o cansaço e os gastos com transporte. Pediu transferência para uma unidade da drogaria mais próxima da faculdade, onde ninguém quer trabalhar... recebeu outro não. Aí, não lhe restou outro caminho senão pirraçar o gerente para ser despedido. Não podia demitir-se porque perderia o seguro-desemprego e aí não teria mesmo como quitar a dívida que o atormentava. Ainda bem que as baladas do final de semana se aproximam e com elas o aconchego das moças brancas que o acham um neguinho bonitinho, gostosinho, de tirar o chapéu. E lhe dão a ilusão de ser menos negro e discriminado, por figurar como um pretinho básico do guarda-roupas. (Silva, 2006, pSilva C. Cada tridente em seu lugar e outras crônicas. São Paulo: Instituto Kuanza; 2006.. 59-60).

Abrimos uma roda de conversas e, nesse momento, uma pausa nas falas trouxe um silêncio que nos fez pensar o quanto esses corpos estavam afetados, quietos e silenciosos, mas precisando falar e com muito a dizer. Desafiamos e trouxemos perguntas para levantar a discussão, tais como: Que tipo de racismo estava sendo falado? Existe igualdade de raças? O que seria raça? O que seria etnia? Conforme levantávamos essas questões, os alunos começaram a interagir trazendo ideias e dialogando. O intuito dessas perguntas era perceber o que os alunos entendiam sobre esses conceitos e como eles enxergavam essa realidade, fosse por experiência pessoal com o racismo ou pela consciência de viver em uma sociedade racista.

Nesse momento, trouxemos também para o debate o termo “racismo estrutural”, uma vez que entendemos ser pertinente projetarmos uma breve apresentação que havíamos preparado, com imagens e slides, debatendo alguns termos e conceitos nessa temática, a partir dos estudos de Nilma Lino Gomes (2005Gomes NL. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no rasil: uma breve discussão. Secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade. Brasília: Ministério da Educação; 2005. p. 39-62., 2017Gomes NL. O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. 4ª ed. Petrópolis: Vozes; 2017. 153 p.). O sentido dessa apresentação foi ampliar os conhecimentos trazidos pelo grupo, de modo que pudessem potencializar as suas argumentações em discussões futuras, em outros contextos pelos quais circulam. Essa ação se deu por entendermos que se apropriar da fala acadêmica não é a única, mas é uma das formas de se sensibilizar, engajar e qualificar para agir na luta antirracista. A mediadora-bolsista também falou sobre a autora com a qual estávamos dialogando e a importância do lugar que ela, mulher preta, ocupa nesse debate.

Ao falarem na relação dessas questões com o corpo, os alunos destacaram o esporte. Citaram tanto atletas que sofreram/sofrem racismo, quanto modalidades esportivas que são mais elitizadas, no sentido da falta de representatividade negra. Um dos alunos mencionou a diferença da presença de pessoas negras entre futebol e tênis, já que o primeiro é um esporte mais popular e o segundo é considerado um esporte de elite. Também houve a questão da diferença de oportunidades, visto que um dos alunos comentou que existe um imaginário de que existem poucos bons técnicos negros, por isso há uma grande busca por profissionais importados. Nesse momento, a bolsista-mediadora o levou a refletir sobre se, de fato, existem poucos técnicos negros, ou se esses técnicos só têm menos oportunidades de se profissionalizarem.

Outra questão que foi marcada, a partir da poesia, foi a sexualização do corpo negro. Alguns discentes relacionaram contextos histórico-culturais do racismo com o machismo presente na sociedade. Destacamos uma fala de uma aluna que disse que a mulher negra é vista como “objeto sexual, que serve para diversão, porém, não é bem vista para um casamento”. Ela destacou ainda que o homem negro, por mais que tenha seu corpo objetificado, em função do machismo ele passa a ser “valorizado, no sentido da sua reputação de macho”. A professora da turma contribuiu para esse debate e projetou duas imagens sobre a hiper sexualização do corpo feminino em propagandas de esporte e a diferença das marcas que ofereciam patrocínios a grupos femininos e masculinos.

Ao final, deixamos como proposta para a turma em relação ao encontro seguinte: pedimos que nos enviassem um poema, texto ou vídeo que representasse a resposta às questões “Como seu corpo foi atingido pela conversa” e “Quais são as marcas que seu corpo já tem?”.

Iniciamos o encontro seguinte mostrando um trecho de uma entrevista feita pelo ator Lázaro Ramos, no programa Espelho do Canal Brasil, com o rapper Criolo (Atine, 2014Atine. Entrevista Criolo e Lazaro Ramos Acensão da classe C [Internet]. 2014 [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6cwHlhKG-9I
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). Nesse vídeo, o cantor traz reflexões como “Ascensão da classe C é dinheiro?”, “É tipo leite que a gente comprava, leite tipo C, aí tinha um tipo A, da fazenda... A gente já ficou numa caixinha de novo, entendeu?”, “Classe C de quê, de nota C, que você não tirou nem A nem B?”. Procuramos saber do grupo o que pensavam a respeito dessa classe C à qual o cantor se referia, quais seriam suas marcas e se o grupo se identificava ou não com esse discurso. Comentando sobre isso, foram trazendo outras reflexões: “classe C tem falta de acesso às escolas de qualidade”, “acesso bem limitado aos direitos básicos”. Dessa forma, mostravam em suas narrativas indignação e a capacidade crítica, dando-nos pistas sobre seus desejos de aprofundarem esse debate sobre questões de classe, em que já as enxergavam a partir de sua intersecção com as marcas étnico-raciais, inscritas na maior parte dos corpos daquele grupo.

Demos sequência ao debate com o material que solicitamos à turma no encontro anterior. Um grupo enviou a música “Identidade”, do compositor Jorge Aragão, como marca do que sentiram a partir do poema e das discussões. Diz a letra: Elevador é quase um templo/ Exemplo pra minar teu sono/ Sai desse compromisso/ Não vai no de serviço/ Se o social tem dono, não vai/ Quem cede a vez não quer vitória/ Somos herança da memória/ Temos a cor da noite/ Filhos de todo açoite/ Fato real de nossa história/ Se o preto de alma branca pra você/ É o exemplo da dignidade/ Não nos ajuda, só nos faz sofrer/ Nem resgata nossa identidade (Letras, 2022Letras. Identidade. Jorge Aragão [Internet]. 2022 [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.letras.mus.br/jorge-aragao/77012
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).

A mediadora questionou quais eram as relações que percebiam entre essa música e as características identitárias que a letra abordava. Como resposta, os alunos disseram que se tratava do povo negro escravizado. O ponto principal dessa discussão foi o destaque de uma aluna sobre o preconceito e o termo “negro de alma branca”, que a incomodou. A professora regente da turma então indaga “o que seria negro de alma branca?”. Nesse momento, um aluno imediatamente responde dizendo que seria uma comparação para um negro de boa índole (a partir do crivo dos brancos), e, em seguida, ele afirmou repudiar visão.

Por tal razão, a mediadora considerou importante explicitar ainda mais, por meio de exemplos, os preconceitos regidos por uma lógica racista de que o que vem do negro não é considerado bom. Um aluno contribuiu e somou como exemplos as expressões “magia negra” e “ovelha negra”, usadas cotidianamente.

Ao final das atividades, a mediadora questionou a turma sobre o que eles aprenderam e sobre o que havia ficado marcado para o grupo depois das duas oficinas remotas e do projeto em geral. Após um momento em silêncio para a reflexão, uma das alunas cita que a partir das oficinas teria mais certeza sobre o que escreveria em relação aos impactos das aulas de educação física. Outra aluna se manifesta em seguida, dizendo que gostou bastante e que aprendeu muitas coisas, logo depois, ela traz de volta à nossa memória uma última intervenção do projeto, ainda em contexto não-pandêmico, no ano de 2019, o qual ela disse ter sido um dos dias mais marcantes para ela na escola, já que, naquele dia, se sentiu dentro da universidade.

No embalo dessa saudade dos encontros presenciais, encerramos a oficina mostrando as fotografias dos alunos nesse dia de 2019, revisitando bons momentos e o sentimento do direito e da possibilidade de acesso à universidade pública.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho teve o corpo como fio condutor, provocando discussões sobre suas potências e (im)possibilidades. Os encontros com esses/as jovens nos levaram a problematizar questões os tocam e estão inscritas em seus corpos por marcas étnico-raciais e de classe. Desafiamos, ao falarmos de corpo, e fomos desafiadas, quando convocadas a traçarmos juntamente ao grupo percursos que não havíamos aventado no início do projeto. Muitas vezes, o silêncio nos deu muitas pistas, ao mesmo tempo em que falas fortes e marcantes nos indicavam caminhos potentes para problematizações acerca das temáticas que surgiram.

Começamos o trabalho em um cenário que imaginávamos conhecer e sobre o qual aquele grupo já nos apontava o desejo de falar das feridas causadas em seus corpos: uma sociedade estruturalmente racista e classista, agravada por um momento social e político de retrocesso em relação ao reconhecimento dos direitos humanos, constitucionalmente garantidos. Terminamos o projeto em uma cena que jamais poderíamos prever, no primeiro ano da pandemia, dialogando com corpos jovens assolados de diferentes formas, entre a tristeza do isolamento e os riscos de exposição pela necessidade de sobrevivência.

Alguns já não podiam ou queriam estar em nossos encontros remotos, mas os que permaneceram continuaram a nos mostrar que os corpossujeitos jovens desejam e precisam falar sobre essas questões na escola, e as aulas de educação física são espaços potentes para a criação de outros sentidos e significados sobre “o que pode um corpo”.

  • FINANCIAMENTO

    O trabalho foi apoiado por três bolsas do Programa Licenciaturas (PROGRAD-UFF), obtidas através do Edital n. 11/2019 seleção interna de projetos para o programa licenciaturas 2020.

REFERÊNCIAS

  • Atine. Entrevista Criolo e Lazaro Ramos Acensão da classe C [Internet]. 2014 [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6cwHlhKG-9I
    » https://www.youtube.com/watch?v=6cwHlhKG-9I
  • Bernardino-Costa J, Grosfoguel R. Decolonialidade e perspectiva negra. Soc Estado. 2016;31(1):15-24. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-69922016000100002
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  • Candau VM, Moreira AF. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2ª ed. Petrópolis: Vozes; 2008.
  • Certeau M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Petrópolis: Vozes; 2008.
  • Deleuze G, Parnet C. Diálogos. Tradução de José Gabriel Cunha. Lisboa: Relógio d'Água Editores; 2004.
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  • Gomes NL. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no rasil: uma breve discussão. Secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade. Brasília: Ministério da Educação; 2005. p. 39-62.
  • Gomes NL. O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. 4ª ed. Petrópolis: Vozes; 2017. 153 p.
  • Hooks B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. 2ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes; 2017. 283 p.
  • Letras. Identidade. Jorge Aragão [Internet]. 2022 [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.letras.mus.br/jorge-aragao/77012
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  • Najmanovich D. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no / do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A; 2001.
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  • Revista Bravo! Naruna Costa lê Cidinha da Silva [Internet]. 2018. [citado em 2022 Set 22]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DdOrWvvoZZE
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  • Silva C. Cada tridente em seu lugar e outras crônicas. São Paulo: Instituto Kuanza; 2006.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    09 Dez 2022
  • Data do Fascículo
    2022

Histórico

  • Recebido
    30 Set 2022
  • Aceito
    27 Out 2022
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