Possíveis incompletudes e equívocos dos discursos sobre a questão da disciplina

Possible shortcomings and ambiguities of the discourses on discipline

Luiz Carlos Faria da Silva

Resumos

Este artigo analisa os discursos produzidos ultimamente por educadores brasileiros preocupados com o tema das relações entre educação, disciplina e transformação social. Indica a existência de dois modelos interpretativos que balizam tais discursos e levanta a hipótese de que o equacionamento do tema nos termos desses dois modelos produziria: a desqualificação e a deslegitimação dos procedimentos ordenacionais indispensáveis, seja à ação humana em geral, seja à ação educativa em particular, tendência à anatematização do exercício de qualquer poder ou autoridade, hipertrofia da soberania do eu e das vontades evanescentes do indivíduo e sacralização dos atos espontâneos privados. Tais discursos vêm inspirando práticas educacionais cujos resultados são antagônicos aos explicitamente almejados por esses educadores: educação falhada, aparentemente aberta e democrática, supostamente indutora de transformação social e do posicionamento crítico, mas, na realidade, alienante, conservadora e inibidora de um espírito moderno de cidadania.

Autoridade; educação; espontaneidade; disciplina; poder; transformação social


The present article analyses recent discourses by Brazilian educators dealing with the issue of the relationship between education, discipline and social transformation. It indicates the existence of two interpretative models which delimit these discourses and raises the hypothesis that understanding the issue in terms of these two models would cause: the disqualification and the delegitimization of the disciplinatory procedures indispensable to both the human action in general and the educative action in particular, a tendency to the anematization of the exercise of any form of power or authority, a hypertrophy of the individual's sovereignty and of the individual's evanescent wile, and the sacralization of the personal spontaneous actions. These theoretical stances have been inspiring educational practices whose results show to be antagonic to the results explicitly aimed at by these educators: failure of an education, apparently open and democratic, supposedly leading to a social transformation and a critical stance, but actually alienating and conservative, inhibiting the modern spirit of citizenship.


Possíveis incompletudes e equívocos dos discursos sobre a questão da disciplina

Luiz Carlos Faria da Silva** Agradeço ao Professor Silvestre Rodolfo Boing, do departamento de letras da UEM, a elaboração da versão inglesa do resumo Agradeço ao Professor Silvestre Rodolfo Boing, do departamento de letras da UEM, a elaboração da versão inglesa do resumo

RESUMO: Este artigo analisa os discursos produzidos ultimamente por educadores brasileiros preocupados com o tema das relações entre educação, disciplina e transformação social. Indica a existência de dois modelos interpretativos que balizam tais discursos e levanta a hipótese de que o equacionamento do tema nos termos desses dois modelos produziria: a desqualificação e a deslegitimação dos procedimentos ordenacionais indispensáveis, seja à ação humana em geral, seja à ação educativa em particular, tendência à anatematização do exercício de qualquer poder ou autoridade, hipertrofia da soberania do eu e das vontades evanescentes do indivíduo e sacralização dos atos espontâneos privados. Tais discursos vêm inspirando práticas educacionais cujos resultados são antagônicos aos explicitamente almejados por esses educadores: educação falhada, aparentemente aberta e democrática, supostamente indutora de transformação social e do posicionamento crítico, mas, na realidade, alienante, conservadora e inibidora de um espírito moderno de cidadania.

Palavras-chave: Autoridade, educação, espontaneidade, disciplina, poder, transformação social

Introdução

Este artigo retoma a análise e a reflexão que elaborei em tese de mestrado defendida em l994 junto ao Programa de História e Filosofia da Educação da PUC/SP. O trabalho teve como alvo o exame das relações entre disciplina escolar, educação e transformação social. Nele chegou-se à proposição de que a prática educacional que tenciona contribuir para a transformação social é inseparável do exercício inequívoco e consciente da disciplina

Trata-se do esboço de uma leitura, e de concomitante análise, dos discursos produzidos a respeito da candente e sempre atual problemática da ação educacional no que tange ao encaminhamento das questões que envolvem a regulação, a organização e a normatização das práticas educativas; dito de outro modo, nosso interesse central estará em contribuir com algumas idéias para a ampliação do conhecimento dos problemas relativos à disciplina escolar.

Ora, com relação aos discursos cujo objeto de análise é a disciplina pode-se começar a observação pela prática. E esse dado torna a tarefa simultaneamente fácil e complexa. Fácil porque basta sintonizar a intenção prospectiva para captar os discursos disciplinares sempre presentes na prática educativa, seja na escola, seja fora dela. Complexa porque tais discursos explicitam um amálgama de intenções, de valores, de concepções da realidade e de concepções do homem, de concepções acerca da educação, cujo grau de consciência é, nos que os põem em funcionamento, muitas vezes, difuso e confuso.

E, ao entrarmos nessa questão, podemos observar que, qualquer seja a direção para a qual lancemos o olhar, seja para a vida política, seja para a vida familiar, ou ainda para a vida da escola, constatamos a presença de regras, de normas, de um ordenamento. As ações de regulação, de normatização, de ordenamento realizam-se conforme uma divisão do tempo e dos espaços apropriados, segundo um encadeamento de passos, de acordo com uma seqüência. Elas não só são executadas, são dotadas de um sentido mediante, o qual se institucionaliza e se justifica. Essas ações são empreendidas de tal modo que raramente o significado ou o sentido de seus mecanismos se transformam em objeto de reflexão sistematizada. Todavia, a ausência de uma reflexão explícita por parte da maioria dentre aqueles que, anônima e cotidianamente, praticam a educação, não nos autoriza a concluir por igual ausência de sentidos e de significados para tais mecanismos. Os atos de regulação das ações são um produto da própria ação humana e têm sua inteligibilidade na inerente instabilidade do social. Quando o homem constrói e utiliza mecanismos de regulação de suas ações marca um campo de diferenciação entre ele e o animal.

A visibilidade externa das práticas de normatização das ações humanas é evidente. Já o sentido, a significação, o papel dessas mesmas práticas, o que constitui sua visibilidade interna, só se tornam acessíveis por uma apropriação mediatizada. O que faremos aqui é uma análise dos discursos que buscam explicitar o sentido das práticas regulativas e normatizadoras no âmbito da educação. Tais discursos constituem instrumentos aptos a revelarem aquilo que acabamos de nomear como visibilidade interna das práticas de normatização das ações educacionais.

Partiremos da seguinte hipótese: os discursos produzidos pelos especialistas nesse assunto podem ser classificados em dois grupos. De um lado estão aqueles cujas elaborações se fundam na psicologia, particularmente nas formulações teóricas que constituem o arcabouço proposicional do pensamento escolanovista. De outro estão aqueles cujo referencial teórico tem raízes numa análise crítica da realidade do poder e que se inspiram, geralmente, em Michel Foucault.

Uma primeira aproximação desses tipos de discursos pode ser feita apenas experimentalmente, pela via da participação nas inúmeras discussões, formais ou informais, ocorridas nas escolas ou em encontros, simpósios, congressos etc. Podemos afirmar, com razoável segurança, que não há, entre os educadores atualmente em ação, um que não tenha passado por tais discussões ou eventos pedagógicos. A simples participação em quaisquer dessas discussões e/ou eventos revela a existência de discursos classificáveis nesses dois grupos.

A consideração dos trabalhos teóricos propriamente ditos, consignados em artigos, conferências, livros e teses, oferece uma dificuldade maior porque em geral o problema da disciplina nem sempre é tratado sob a forma de uma abordagem direta e explícita, mas habitualmente, de uma forma vicária. Desse modo, o tema aparece constantemente em trabalhos da área de metodologia de ensino, didática, administração escolar, relações sociais na escola e psicologia da educação e até mesmo a sua localização é mais difícil em função dessa dispersão. Não obstante, um mínimo de familiaridade com o tema mostrará que a hipótese dos dois modelos interpretativos não é, de forma alguma, temerária.

Conjecturaremos que os discursos produzidos sob o influxo das duas vertentes teóricas apontadas seriam insuficientes para o fito de uma adequada tematização da questão do papel da disciplina, num projeto educacional que quisesse contribuir para a transformação da realidade social. Mais do que isso, perguntar-nos-emos se tais discursos não incorreriam em equívocos cujas generalizações repercutiriam negativa e nocivamente na prática educacional e, além disso, indagaremos também se não estariam tanto mais a contribuir para uma educação conservadora quanto mais desqualificassem a disciplina como exigência intrínseca e fundamental do ato pedagógico.

Examinaremos pois se esses discursos e a prática por eles sustentada, ao contrário do que propalam, não comprometeriam o objetivo de se praticar uma educação orientada para a transformação social, ainda mais que, neles, a desqualificação da disciplina seria feita não pela sua negação explícita mas por uma afirmação equivocada, tíbia e frouxa, da mesma disciplina.

Educação e disciplina: Poder

Em primeiro lugar, devemos realizar dois esclarecimentos, um de natureza metodológica, outro de natureza conceitual. O esclarecimento de natureza conceitual prende-se à utilização do termo "discurso". Emprega-lo-emos como sinônimo de fala, como conjunto de enunciados. Advertimos, entretanto, que o termo não tem, em geral, sentido estrito, pois pode incorporar não só aquilo que está formalmente elaborado na teoria, mas também conteúdos informais que circulam nos gestos e nas ações da cotidianidade de uma instituição educacional. Ele aparecerá, aqui, o mais das vezes, acompanhado do qualificativo "pedagógico". Isto porque é da educação que tratamos. Portanto, quando utilizarmos o termo discurso pedagógico estaremos nos referindo aos enunciados formalizados na teoria educacional, mas chamaríamos a atenção para a co-extensibilidade dos discursos aos ritos pedagógicos e aos modos pelos quais esses discursos perpassam o cotidiano da educação, formal ou não. O esclarecimento de natureza metodológica cinge-se ao fato de que, em vez de realizarmos um levantamento exaustivo dos textos produzidos sobre o tema disciplina e educação, analisaremos alguns exemplos que configuram e explicitam com clareza dois modos de tematizá-lo.1

Para um primeiro passo examinaremos o estudo de Áurea Guimarães (1985), realizado em dissertação de mestrado da autora na PUC/Campinas. O estudo investiga a questão da relação entre vigilância, punição e depredação em estabelecimentos de ensino da rede pública da referida cidade. Punição, vigilância e depredação constituem-se então como variáveis explicativas da realidade da violência na escola, particularmente no que diz respeito às condições do ambiente físico dos prédios que a abrigam, na medida em que tal ambiente sofre um processo simultâneo de degradação e reconstrução. A degradação resulta não só do abandono a que se vêem submetidos esses prédios, em função da carência de recursos estatais para fazer frente à necessidade de sua manutenção, mesmo no estado mais rico da federação, mas também dos atos de agressão por eles sofridos, seja por parte de alunos, seja por parte de pessoas alheias à instituição. A reconstrução, que padece do mesmo mal da falta de verbas, acaba também fornecendo ocasião para se discutir a relação entre escola e violência, na medida em que, como cita a autora, com sua experiência de assistente técnica da Conesp (Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo), essa reconstrução expressava-se muitas vezes por uma ação de reorganização do espaço físico, incluindo grades, cercas, contratação de vigias etc.

A autora divide o trabalho em duas partes. Na primeira, utiliza o repertório teórico elaborado por Michel Foucault e manobra com algumas categorias desenvolvidas e aplicadas em Vigiar e punir e Microfísica do poder (sic!) para tematizar as questões da relação entre a violência e a escola por intermédio do exame das falas de alguns alunos e assim demonstrar "nesse trabalho como a análise do autor com relação às instituições carcerárias as aproxima das instituições escolares de hoje" (1985, p. 26). Faz isto com fácil desenvoltura, na medida em que basta entrevistar uma certa quantidade de alunos de um determinado número de escolas para que eles produzam suas críticas, reclamações e/ou sugestões, no que diz respeito às relações, aos papéis, às funções e aos encargos exercidos pelos atores pedagógicos na escola. Essas reclamações, sugestões e críticas desenham o contorno de toda uma rede de interdições, normatizações, hierarquizações. Estas encaixam como uma luva nas categorias da teoria utilizada como referência. Isso é tomado como prova demonstrativa de que a depredação escolar, uma das variantes pelas quais a violência ganha visibilidade na escola, é índice do caráter opressivo desta mesma escola. Ou, dito de forma foucaultiana, a questão não é a de se fazer a teoria totalizadora mediante a qual se produza uma verdade sobre a delinqüência, sobre a depredação. Diversamente, tratar-se-ia de:

Traçar a topografia de um campo de batalha, onde ao lado dos estudantes ousemos dizer, ousemos fazer. Isso implica que nós, educadores, sejamos aliados dos presos, dos loucos, das mulheres, das crianças, ou seja, daqueles que resistem às estratégias do poder e que por isso foram colocados à margem dele.(1985, p. 136)

No primeiro capítulo da primeira parte do livro, a autora dedica-se a "analisar a escola como lugar onde o poder disciplinar produz saber, mantém-se, é aceito e praticado por todos os membros da instituição escolar desde a figura do diretor até a dos alunos" (1985, p. 26).

Ao fim da análise, Áurea Guimarães vai introduzindo indicações da relação entre vigilância, punição e depredação, de modo a concluir que as "depredações do prédio escolar abrem um campo delimitado de violência sobre o qual é possível localizar os indivíduos portadores de um potencial desviante" (1985, p. 42).

E mais, explicita tais relações afirmando que:

se as depredações acusam o descontentamento e as críticas a toda a instituição escolar, tenta-se impedi-las, exercendo uma vigilância constante sobre o comportamento dos indivíduos e estabelecendo o padrão ideal de atitudes perante a escola, objetivando, dessa forma, evitar que as indisciplinas se transformem em armas contra as estruturas já estabelecidas. (1985, p. 42)

Segundo a própria autora, os procedimentos levados a termo pela escola perante os atos lesivos à sua integridade são análogos aos procedimentos efetivados num determinado momento e lugar "pelo sistema carcerário que separou ilegalidade de delinqüência e se utilizou desta última para controle das ilegalidades" (1985, p. 42).

Assim, fecha-se o quadro de uma interpretação que, como já se delineou antes, não só aponta a relação entre vigilância, punição e depredação escolar, mas também, e principalmente, inverte o mecanismo usual de uma esperada explicação do fenômeno. Isto corresponde a dizer que, para a autora, assim como para Michel Foucault, não há uma teoria que explica o fato, mas um fato que constrói a teoria. Dessa forma, a questão principal não é a explicitação do nexo causal entre vigilância e punição exercidas no ato educativo, e depredação como índice da violência, mas, ao contrário, a demonstração de que há um poder disciplinar da instituição escolar que confirma nos alunos a condição de excluídos ao sancionar comportamentos e ao classificá-los numa escala que reparte e redistribui qualificativos para que este poder disciplinar não seja solapado. Enfim, mais importante do que dizer que a agressão é função do processo que vigia e pune reiteradamente os alunos é afirmar que o poder disciplinar da escola cria um campo de saber sobre a violência que confirma verdades evidentes e confina os "atos maus" num gueto de imprecações contra os renitentes e recalcitrantes.

No segundo capítulo, o texto se constrói invocando um outro conjunto de análises sobre a educação e a escola no Brasil, conforme a reflexão de um grupo do Idac (Instituto de Ação Cultural). Tal reflexão desemboca numa crítica aos modos pelos quais a escola funciona e, sobretudo, na denúncia de seu caráter conservador, antidemocrático, centralizador, burocrático, autoritário, o que mostra como a escola é "incapaz de se organizar para atender às exigências individuais, sociais e culturais" (1985, p. 61) dos alunos.

No último capítulo da primeira parte, o terceiro, a autora dedica-se a ressaltar pontos de similaridade entre a análise foucaultiana e a análise do grupo do Idac, indicando que, em geral, elas convergem quando põem em evidência, na prática da escola, o funcionamento de um poder que legitima e reproduz a economia das funções sociais e, simultaneamente, confirma, mediante sanções, uma ordem sufocante e estéril. Assinala, todavia, um ponto de oposição entre as duas análises que não considera senão como "diferença de enfoque" (1985, p. 70). Tal "diferença de enfoque" prende-se à concepção de poder. A equipe do Idac funda sua reflexão numa tematização da questão do poder que privilegia as categorias de classe social e Estado, enquanto Foucault nega esse referencial procurando demonstrar a pontualidade, a capilaridade e a microfísica do poder. Poder que constitui uma realidade cujo conhecimento não se realiza totalmente se sua análise centra-se em realidades macroestruturais.

A segunda parte do livro é dividida em três capítulos: no primeiro levanta-se critérios com base em Michel Foucault e na reflexão do Idac, para uma análise das escolas e de seu funcionamento na perspectiva de enquadramento das variáveis ligadas à problemática da violência. Tal análise se referencia na fala dos alunos. No segundo, as relações entre vigilância, punição e depredação são explicitadas pelos alunos, e o terceiro, cujo título é "Elementos para uma antidisciplina", expressa as reclamações, sugestões e percepções que os mesmos alunos têm da escola.

Por último, uma parte dedicada às conclusões, na qual a autora usa quase que ininterruptamente um discurso diretivo (Nagle 1986, p. 83) cuja tônica é a reiteração da denúncia do conservadorismo escolar.

É curioso, e simultaneamente revelador, que a autora conclua seu trabalho com um texto explicitamente exortativo ao afirmar que:

a escola deve ser não apenas um local agradável, mas polêmico, o palco não de conciliação, mas de conflito, de discussão, de crescimento, onde o desejo dos alunos, as suas necessidades, a sua fala representem os principais parâmetros para elaboração de diretrizes que visem a organização da escola, o rendimento do aluno no que se refere à sua aprendizagem e principalmente à formação de indivíduos capazes de discutirem, de criticarem a sociedade onde estão inseridos, a partir de reflexões sobre a sua realidade mais imediata, a escola. (1985, p.158)

Ora, que sentido tem o fato de um trabalho com tais objetivos terminar por uma exortação? É que esta é a única saída quando se toma o caminho escolhido. Senão, vejamos.

Inicialmente, Áurea Guimarães tem um objeto de estudo que se circunscreve à problemática da violência irrompida na realidade escolar e visível, particularmente, nas ações de depredação. Tem também uma hipótese para a explicação do fenômeno: haveria uma relação entre a vigilância e a punição exercidas pela escola e a depredação do prédio escolar. Sendo assim, vigilância e punição desencadeariam um processo de revide que acabaria se manifestando na depredação. Mas, ao escolher o referencial teórico já apontado, a saber, a reflexão de Michel Foucault e as obras do Idac, dando mais ênfase ao primeiro, na verdade, o que ela faz é manifestar que a descrição empreendida por Michel Foucault - quando este procura demonstrar como a prática da discussão do louco produz o discurso psiquiátrico, como a prática da repressão ao crime produz o direito penal - autoriza-lhe imputar à escola o uso da violência e da agressão para, assim, compor um quadro de classificação das condutas e de distribuição de qualificações, cujo objetivo é confirmar o poder disciplinar dessa mesma escola e garantir o funcionamento da instituição de modo que esta permaneça ao abrigo das críticas que se possam fazer às modalidades de exercício do poder em seu interior.

Há aí uma questão fundamental a ser considerada. Tal questão se refere ao acerto, à correção, à legitimidade, presentes ou não no procedimento acima descrito. A obra de Michel Foucault é vasta e polêmica. Seu caráter polêmico encontra-se, sobretudo, numa crítica epistemológica radical. O eixo fundamental dessa empresa epistemológica rumorosa e lancinante está na denúncia, não dos saberes que se acumularam, ou dos alicerces dessa gigantesca estrutura configuracional do saber sobre o homem e a humanidade ou sobre a natureza e seus elementos. Se assim o fosse, ela não cortaria tão fundo, nem produziria os ruídos que produziu. A empresa teórica foucaultiana corresponde à ação de amar o amor, cantar a música, inventar a invenção. Por isso, ela parece tão inovadora, tão radicalmente nova. O segredo desse ineditismo está justamente em que tal empresa é tão mais nova quanto mais é velha, tão mais novidadeira quanta mais é a mesma. Mas qual é, afinal de contas, a denúncia? Michel Foucault assesta suas baterias conceituais contra a idéia do saber vetorializado, contra a concepção da história das idéias reveladoras de um telos, contra a utilização da categoria do humano como prisma através do qual se revela a policromia dos saberes, como se houvesse uma luz a ser decomposta a ponto de se chegar a uma epifania da verdade, contra a consideração do poder como se ele fosse algo consistente e passível de ser visualizado num precipitado no interior do cadinho social ao qual se dá o nome de Estado. Enfim, contra a pretensão de estabelecer clara e definitivamente a diferença entre ciência e ideologia.

Fazer a exegese de Michel Foucault não é o objetivo desse trabalho. Nem seria tarefa fácil, que pudesse ser cumprida diletantemente; entretanto, não nos eximimos de indicar uma percepção: a de que a elaboração teórica empreendida por Michel Foucault e a discussão que ela suscita constituem uma reedição invertida da problemática que opôs a tradição retórico-subjetivista dos sofistas à tradição universalista-lógico-formal de Sócrates, Platão e Aristóteles. Uma reedição invertida não porque Michel Foucault restabeleça a legitimidade da predicabilidade de qualquer atributo a qualquer sujeito, mas porque ele substitui "o homem é a medida de todas as coisas", de Protágoras, por um questionamento da categoria do humano como a base do saber, negando, simultaneamente, seja a disciplina do saber sedimentada durante o desenvolvimento do pensamento ocidental que seguiu a trilha socrático-platônico-aristolética - disciplina esta fundada sobre regras de predicabilidade do particular ao universal -, seja a idéia da possibilidade de uma marcha evolutiva da razão na história do homem.

Tais afirmações podem resultar tanto da leitura dos textos foucaltianos quanto da leitura de um ensaio escrito por Sérgio Paulo Rouanet,2 2. Trata-se do ensaio intitulado "Gramática do Homicídio" . Nele, Rouanet realiza uma detalhada e engenhosa análise dos elementos basilares sobre os quais está fundada a obra de Michel Foucault. O ensaio é uma das melhores coisas que já se escreveu em português sobre o assunto. É crítico, isto é, caminha à meia distância entre a recusa pressurosa e mal-fundada e a adesão incondicional dos que se transformam celeremente em prosélitos. cujo tema é justamente a obra de Michael Foucault. Observe-se que, ao que parece, posto que escassamente citado, este importante ensaio é pouco conhecido pelos pedagogos que se inspiram em Michel Foucault.

Quanto a Michel Foucault, refiro-me a L'ordre du discours. Somos obrigados, sob pena de não indicarmos claramente do que falamos, a fazer uma citação literal relativamente longa:

No discurso que hoje devo pronunciar aqui e nos que deverei pronunciar, durante anos, talvez, quisera eu me introduzir sub repticiamente. De preferência a tomar a palavra, quisera eu ser levado por ela, e ser levado para bem além de todo começo possível. Agradar-me-ia constatar que, no momento de falar, uma voz sem nome me precedia há muito tempo. Bastar-me-ia, então, encadear as palavras, dar prosseguimento à frase, alojar-me, sem que ninguém disso se desse conta, em seus interstícios, como se ela me tivesse feito um sinal, mantendo-me, por um momento, em suspense. Não haveria, portanto, começo. E em vez de ser aquele do qual o discurso procederia, eu seria, antes, ao acaso de seu desenrolar, uma pequena lacuna; o ponto de seu desaparecimento possível.

Eu adoraria, se houvesse por trás de mim (tendo já tomado há muito tempo a palavra, duplicando de antemão tudo o que vou dizer) uma voz que assim falasse: Urge continuar, eu não posso continuar, é preciso continuar, urge dizer palavras, tantas quantas há, é preciso dizê-las, até que elas me achem, até que elas me digam - estranha pena, estranha falta, e isso talvez já ocorrido, decerto elas já me tenham dito, elas talvez já me tenham trazido ao limiar de minha história, diante da porta que se abre sobre a minha história; e eu me surpreenderia à sua abertura. (1971, p. 78) (tradução nossa).

Eis aí, como elemento desencadeador da reflexão, a renúncia à reflexão. Talvez, a tentativa de eximir a palavra de sua função de representação. Esvaziá-la de sua função de signo para, ao instalá-la no terreno de uma desejada diafania, dispensar a razão desta penosa e pesada tarefa de ordenação do mundo e de si mesma.

Sérgio Paulo Rouanet, no ensaio a que me referi, intitulado "Gramática do Homicídio", - publicado numa obra coletiva que inclui uma entrevista com o próprio Michel Foucault -, esclarece que tal título

não traduz nenhuma intenção polêmica, mas uma opção teórica. Os dois elementos desse título são estritamente descritivos. Gramática: conjunto de regras de uma arte ou ciência. Homicídio: liquidação física de alguém. A justaposição desses dois verbetes de dicionário descreve de forma bastante precisa o pensamento de Foucault. A ciência (ou arte?) é uma nova disciplina chamada a "Arqueologia do Saber". E a palavra homicídio deve ser entendida no sentido mais literal: a morte (violenta) do homem. O conceito de homicídio é uma simples categoria operatória, escolhida por seu poder explicativo e não por sua dramaticidade. O ensaio em si não é nem pretende ser neutro; mas o título, pelo menos é axiologicamente inocente. (1971, p. 91)

Como se pode antever, a partir daí, Rouanet fará uma engenhosa e meticulosa exegese da obra de Michel Foucault, demonstrando que esse homicídio é executado num duplo plano: o metodológico e o ontológico. No plano metodológico, as funções do homicídio do homem são: "Permitir uma história não teleológica, e sem referência a consciências individuais (...) e, pôr de lado, provisoriamente, todos os elementos que possam interferir com uma descrição discursiva pura" (1971, p. 121), e operar "como instrumento polêmico contra a historiografia do sujeito e contra um marxismo mecanicista que vê nas formações discursivas um simples reflexo das condições econômicas" (1971, p. 121).

No plano ontológico o homicídio do homem tem, contraditoriamente, a função de fazer o mesmo homem ressurgir livre do fardo representado pela necessidade de produzir-se como sentido, como teleologia.

Ora, a consideração, tanto dos textos do próprio Michel Foucault, quanto dos comentários como os reunidos por Sérgio Paulo Rouanet, que acabamos de invocar, confirma o caráter polêmico da obra foucaultiana, como já o indicamos. A obra é, ademais, complexíssima. Quanto à sua utilização por Áurea Guimarães, cumpre-nos indicar dois problemas. O primeiro refere-se à retirada de algumas categorias da parafernália conceitual foucaultiana para uso no campo da análise dos elementos envolvidos na educação. Do modo como tem sido feito por vários educadores, a exemplo do que ocorre na obra de Áurea Guimarães, tal procedimento constitui uma empresa no mínimo temerária. É espantoso que os textos produzidos por estes educadores dêem a impressão de desconhecerem a complexidade e o caráter polêmico de Michel Foucault. As referências feitas na maioria desses textos restringem-se quase exclusivamente a duas obras: Vigiar e punir (Foucault 1989) e Soberania e disciplina (Foucault 1979). É intrigante que o modo pelo qual esses textos são citados indique a desconsideração de questões fundamentais. Quanto ao Soberania e disciplina ele aparece sempre referenciado pelo título de Microfísica do poder, quando Microfísica do poder é o título de um volume organizado por Roberto Machado. Uma parte dos textos presentes nesse volume já havia sido publicada em uma edição italiana, em l977, organizada por Pasquali Pasquino e Alexandre Fontana. Outra parte foi selecionada para a edição brasileira de l979.3 3 . O volume organizado por Roberto Machado é constituído de textos escritos por Michel Foucault, todos traduzidos do francês por Roberto Machado, Lilia Halzmeister, Marcelo Catan, Angela Loureiro de Souza, Marcelo Marques Damião, José Thomaz Brun Duarte, Débora Da Nowski e Maria Teresa de Oliveira. O problema maior não é este. O problema maior é que a reflexão desenvolvida por Michel Foucault, por exemplo, no Soberania e disciplina, dá-se no quadro específico de sua rede de conceitos estabelecidos no interior dos procedimentos de homicídio do homem conforme nos mostra Rouanet. Isso faz, por exemplo, com que nesse texto o próprio Michel Foucault afirme a positividade do poder que não é só repressão, mas que tem uma certa produtividade e, além disso, leva o autor a dar ênfase a uma análise do poder no interior da qual esse poder se desenha não como

algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detêm exclusivamente e aqueles que não o possuem e lhe são submetidos. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder se exerce e funciona em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer esse poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder. São sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles. Não se trata de conceber o indivíduo como uma espécie de núcleo elementar, átomo primitivo, matéria múltipla e inerte que o poder golpearia e sobre o qual se aplicaria, submetendo os indivíduos ou estraçalhando-os. Efetivamente aquilo que faz com que um corpo, gestos, discursos e desejos sejam identificados e constituídos enquanto indivíduos é um dos primeiros efeitos do poder. Ou seja, o indivíduo não é o outro do poder: é um de seus primeiros efeitos. O indivíduo é um efeito do poder e simultaneamente, pelo próprio fato de ser um efeito, é seu centro de transmissão. O poder passa através do indivíduo que ele constituiu. (Foucault 1982, p. 183)

Esta longa citação mostra que a tematização da questão do poder se estrutura dentro de um quadro teórico explicitamente diferenciado daquele a partir do qual sua análise é conduzida seja pela teoria liberal moderna, seja pelo marxismo. Amiúde, os textos escritos pelos pedagogos cujo intuito é a análise da questão das relações entre educação e disciplina centram-se na categoria de poder tal qual a tematiza Michel Foucault. Isto é, por exemplo, o que faz Áurea Guimarães. Entretanto, estes autores parecem não dar muita importância ao fato de existir uma grande distância entre suas posturas teóricas e as de Michel Foucault. Quanto ao Vigiar e punir, os mesmos educadores parecem também desconhecer que há na obra de Michel Foucault um "momento empiríco-descritivo e um momento de reflexão metodológica" (Rouanet 1971, p. 17).

Ora, isso não é indiferente quando se faz a análise de questões educacionais e de suas relações com a disciplina retirando do Vigiar e punir noções que derivam da descrição de fenômenos específicos sem explicitar claramente as condições e as circunstâncias teóricas em que estas noções são construídas. Rouanet ressalta, em tom de advertência, que:

Metodologicamente, a exclusão do sujeito é não somente legítima como sob certos aspectos inevitável. Descontando o que existe de abusivo e unilateral em Les mots et les choses, e os exageros polêmicos da Archéologie, podemos dizer que a metodologia da morte do homem mostra amplamente a sua fecundidade na prática descritiva do próprio Foucault. (1971 p. 137)

Quanto à significação ontológica do homicídio, contudo, ele é cauteloso:

O homicídio suscita o problema da validade de uma análise que pretende demonstrar a gênese e a dissolução do homem e das ciências humanas a partir de uma descrição que se esgota no plano do discurso. Seria necessário completar a análise com a introdução do nível extradiscursivo. (1971; p. 137)

E, mais adiante:

Válido enquanto método, útil como instrumento polêmico, o homicídio permanece duvidoso no plano ontológico. A mortalidade do homem não é certa; mas o discurso que proclama sua extinção, se ideológico, é seguramente mortal. (1971, p. 138) (grifo nosso)

Ora, quando certos educadores produzem discursos sobre a relação entre educação e disciplina, em cuja elaboração entra a rede categorial foucaultiana, não dão mostra de fazerem a dupla rejeição da centralidade do sujeito, nem no plano metodológico, nem no plano ontológico. Ao contrário, suas análises, são construídas na perspectiva de afirmação do sujeito e de uma concepção teleológica da história do homem. Denuncia-se o autoritarismo e o poder disciplinar da escola a partir de um tratamento conceitual e/ou de uma vontade em que se revelam uma espécie de crença segura no futuro como parúsia social:

pensar numa escola diferente implicaria também pensar numa sociedade diferente onde o amor fosse o maior vínculo e a liberdade, a única lei, como diriam os anarquistas do começo do século. Mas por que não nos lançarmos a novas tentativas? As crianças, os jovens não temem riscos, poderíamos aprender com eles a realização da utopia no sentido que Karl Mannhein dá à palavra, isto é, a realização do fora do lugar. O presente conteria elementos em potencial para a realização, no futuro, de um projeto idealizado antes. (Guimarães 1985, p. 159)

Portanto, revela-se um descompasso entre aquilo que é o motor, aquilo a partir do que se configura a teoria, e os mecanismos através dos quais se manobra a teoria. De um lado, o impulso, - o motor -, é antropologista, centrado no sujeito e tributário de uma concepção teleológica da história como o indica o tom quase escatológico do trecho citado acima; de outro, o repertório teórico usado na análise é antiantropológico, excludente do sujeito e propositor de uma concepção descontínua da história segundo a qual nada garante que ela tenha uma finalidade. E aí começa uma grande confusão.

O segundo problema, correlacionado ao primeiro, e, de certa forma, decorrente dele, aparece quando se toma o legítimo reconhecimento do conteúdo político da educação para tematizar as relações entre educação e poder. Como a conceituação do poder foi feita em outro quadro teórico "mete-se" tais conceitos, como se fossem uma cunha, na discussão da problemática educacional, ou pior, desconsidera-se que, embora a educação tenha uma função e um conteúdo políticos, educação e política não são redutíveis entre si. Esquece-se que a discussão da educação e a discussão do poder requerem mediações diferentes e específicas para um e outro.

O resultado dessa síncope analítica aparece, então, sob a forma de uma denúncia constante e implacável dos males do poder e dos autoritarismos que permeiam a educação. Sem fazer as distinções, ou fazendo um arremedo delas, misturam-se poder, autoridade, autoritarismo e disciplina, uma vez que é naquilo que se conhece por disciplina, que se visualiza o modo operativo excludente e opressor do poder. Passa-se a identificar todos os termos ou a se tomar um pelo outro; isto resulta num processo generalizado de desqualificação e de desautorização da disciplina que, entendida como ordenação, seqüenciação e hierarquização das ações e como mediação necessária e imprescindível à ação humana em geral, e à ação educativa em especial, é índice de uma qualidade diferenciadora do homem. E a ação humana é de tal natureza que ela se exprime numa pluralidade de dimensões sem se reduzir a este ou àquele aspecto. E é de tal natureza a ação educativa que sua prática não pode se circunscrever somente a um aspecto, mesmo àquele que dá uma das indicações mais claras da diferenciação humana em face da natureza e em face dos outros seres vivos, a saber, sua dimensão política. A vida é uma qualidade nova adquirida pela matéria por intermédio de um arranjo especial de elementos diferentes. Mas a consciência é uma qualidade nova da vida que surge no intercurso das relações de alguns seres vivos com a natureza e entre si. Com ela aparece a ação especificamente humana, diferenciada da atividade em geral dos elementos naturais agindo uns sobre os outros e diferente da atividade pura e estritamente animal. E o que caracteriza a ação especificamente humana é sua adequabilidade entre meios e fins, cujo estabelecimento se dá, na história, como estratégia para que a vida não sucumba perante as adversidades que envolvem um ser circunstanciado, tanto natural quanto socialmente, e, ademais, dotado de consciência, como é o homem.

Ao contrário do que certos discursos "críticos" propalam realizar, uma teoria pedagógica que procure dar conta do problema das relações entre educação e disciplina desconhecendo esses elementos, contribui para o abastardamento do homem e para o enfraquecimento do processo educativo em sua função precípua de ser um conjunto de mecanismos por intermédio dos quais cada geração pode reafirmar, em situação mais privilegiada que a anterior, sua soberania em face da natureza. O poder e a autoridade são internos e inseparáveis do processo educativo no qual interferem consciências que dirigem e regulam as ações. Essa direção e essa regulação são construídas na história dos conflitos vividos socialmente e são obra dos homens e produto de suas ações conscientes. Exorcizar o poder e a autoridade, esvaziar as ações humanas e as ações educativas do conteúdo representado pela necessidade de direção e controle, que buscam encontrar os meios mais adequados aos fins a serem realizados, é esterilizar as mesmas e mergulhá-las na intransitividade, na abulia; é condená-las a ser um arremedo ligeiramente melhorado da atividade animal.

Disciplina e educação: Esponteniedade

O texto de Áurea Guimarães, cuja análise empreendemos, põe em funcionamento um modelo analítico que vem adquirindo prestígio crescente entre os educadores e especialistas dedicados ao estudo das relações entre disciplina e educação. Nós o tomamos exatamente como exemplo para ilustrar a aplicação das categorias foucaultianas ao tema de estudo referido. Mas a literatura pedagógica sobre esse tema não se limita ao equacionamento do mesmo nos termos das elaborações teóricas de Michel Foucault. Outros educadores têm-no estudado a partir de seus condicionantes psicossociais de modo a pôr em evidência a dimensão psicológica do problema.

Tomaremos agora, como exemplo de um outro modelo analítico, a dissertação de mestrado de Neide de Aquino Noffs, intitulada "Disciplina: a busca da espontaneidade na escola" (1989).

É a própria autora quem faz o esclarecimento e fornece o quadro de seu trabalho:

Em 1970, trabalhávamos no Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, que se preparava para a implantação de um novo modelo de ensino onde o eixo do trabalho se deslocasse do programa para a relação professor-aluno. Este tinha que ser ativo, sujeito de sua própria aprendizagem. Para o professor dessa escola, ativo era o aluno que participasse da aula e, sob sua orientação, realizasse as tarefas para a descoberta dos conteúdos.... Para isso, não era suficiente querer; era necessário, da parte do professor, criar um clima favorável para a descoberta; quanto ao aluno, este deveria se autodisciplinar, autocontrolar, acatar ordens e instruções, ser coerente e produtivo, enfim, na opinião dos professores, ter disciplina.

Os professores discutiam a renovação que se operava no ensino, novos métodos, nova visão de trabalho. Adotavam novas técnicas de ensino: estudo do meio, estudo dirigido, trabalho em grupo. Mas, quando as discussões avançavam em relação ao clima de trabalho, as alternativas de enfrentamento se limitavam à conceituação de disciplina e indisciplina e não a uma revisão do trabalho desenvolvido.

A maioria entendia disciplina como a criação e aceitação de regras de conduta, forma de controle, coação e instrumentos de punição. Tal postura levava os alunos a atitudes de ressentimento, desejo de vingança e mesmo desafio à pessoa do professor.

O pólo da "disciplina" se deslocava para formas de controle da "indisciplina", tornando a sala de aula um verdadeiro tormento para o aluno e o professor. E, ao longo da nossa prática e em diferentes instituições, tais situações se repetiam. Assim é que, revendo a literatura sobre o tema, nos (sic!) deparamos com esse problema tão antigo quanto atual. (1989, p. 2)

Vê-se que o problema a ser tratado pela autora é comum e inseparável da prática educacional em geral e, em particular, da prática educativa escolar. Vê-se, também, um conjunto de formulações mais ou menos articuladas, facilmente reconhecidas na fala dos educadores, explicitando uma espécie de credo do educador "moderno": modelo de ensino no qual o eixo do trabalho se desloca do programa para a relação professor-aluno, ação educacional baseada na primazia e maior eficácia da atividade do aluno, consagração da posição do aluno na construção autônoma da aprendizagem, ação educacional que privilegie a descoberta dos conteúdos de preferência à assimilação dos mesmos.

A autora realiza seu trabalho com o tema em quatro etapas. A primeira é de tematização ou de problematização com os educadores. A segunda é de explicação da prática tendo como referência a teoria e a técnica do psicodrama aplicado à educação. A terceira é a compreensão da prática numa dimensão de integralidade.

(...) Ao proceder à sistematização coletiva das práticas dos professores, tendo como parâmetro a teoria moreniana do psicodrama aplicado à educação, especificamente no que diz respeito à espontaneidade na construção e emissão de respostas adequadas, estávamos implementando na prática uma experiência metodológica na dimensão sociopolítica. (1989, p. 10)

A quarta é a etapa de elaboração de alternativas que vão se concretizar no Projeto Pedagógico Psicodramático.

A partir daí, Noffs vai, no primeiro capítulo, expor a teoria do psicodrama; no segundo capítulo, trabalhar conceitualmente o termo disciplina a partir dos relatos do cotidiano docente até chegar à conceituação de disciplina numa abordagem psicodramática:

Disciplina, na abordagem psicodramática, pode ser inferida como o clima criado por todos os elementos envolvidos no ato educativo, visando à transformação do próprio ato educativo. Pressupõe uma postura profissional e de vida do indivíduo consigo mesmo e com a coletividade a partir dos papéis desenvolvidos através da espontaneidade, da adequação, da verdade e da Tele (sic!). (1989, p. 46)

Os capítulos terceiro, quarto e quinto tratam, respectivamente, do significado político da ação psicodramática, de um relato do trabalho pedagógico executado por um grupo de professores, grupo esse em que se vivenciou um projeto pedagógico psicodramático, e de reflexões a respeito desta vivência no que tange, principalmente, à questão da disciplina.

Estamos, pois, diante de uma análise muito diversa daquela executada por Áurea Guimarães. Esta análise apresenta pelo menos duas características responsáveis pela distinção referida: em primeiro lugar ela aborda o tema das relações entre educação e disciplina considerando a dimensão psicológica do problema. Além disso, nessa consideração, privilegia os aspectos psicossociais da questão. Em segundo lugar, embora Noffs tenha eleito a teoria moreniana do psicodrama como principal fonte ou repositório de categorias para sua análise, nela se dá grande ênfase ao cabedal de conceitos escolanovistas, com preeminência para a noção de espontaneidade. Não cabe aqui uma retrospectiva do conteúdo, ou dos conteúdos recolhidos no termo escolanovismo. Sabemos que há sempre o risco de um escorregão caricatural quando fazemos uma conceituação em termos amplos; e, igualmente, sabemos que quando recorremos a certos conceitos classificatórios são comuns o desvirtuamento e a utilização canhestra. Isso não ocorre somente quando se trata da escola nova ou do escolanovismo. Com muito mais vigor tem ocorrido com a chamada pedagogia da escola tradicional.4 4 . Vale a pena tomar contato com as reflexões de Georges Snyders sobre esse assunto em seu Pedagogia progressista.

Que podemos dizer para indicarmos o conteúdo fundamental das formulações educacionais classificadas sob o termo escolanovista, deixando de lado os matizes diferenciadores não fundamentais e evitando a caricaturização? Podemos indicar que o eixo central dessas formulações está na tese de que há uma relação estreita entre motivação, interesse e necessidade, de modo que, em geral, existe uma inclinação natural para que nos motivemos e nos interessemos sempre pelo que nos é necessário.

Esse é o fundamento teórico das concepções escolanovistas cujos desdobramentos, como sabemos, se configuram no quadro de um mundo moldado pela industrialização, pelo advento de uma nova compreensão das tarefas sociais e de uma nova teoria do poder, contratualista ou consensualista - elementos estes constituidores da ordem engendrada e sedimentada pelas revoluções burguesas - e pelo avanço das ciências naturais, em particular, a Biologia. O fulcro das formulações educacionais da escola nova, cuja tese de referência indicamos acima, está pois intimamente ligado ao avanço do conhecimento dos mecanismos por intermédio dos quais a vida opera e se estrutura nos organismos vivos em geral, e, ainda, numa generalização: as leis que regem o comportamento orgânico dos seres vivos explicariam, analogicamente, os fenômenos da vida mental, particularmente, o da inteligência. É claro que não há uma mera transposição de um campo ao outro, mas as relações são mais do que admitidas; são tematizadas, a exemplo do que o faz Piaget (1967).

A tematização da questão da disciplina por esta via tende a produzir uma apreensão do fenômeno em função de uma espécie de flutuação psicológica da consciência pedagógica. Isto significa que a educação é apreendida como sendo determinada pela dimensão das vivências psíquicas dos seus atores, ou então que se torna prisioneira de uma espécie de reducionismo bio-psicológico organicista.

O fato de os educadores negarem, em suas produções teóricas sobre a questão, tais reducionismos, não significa que eles não existam de fato. Um indício claro de que assim o é está na hipertrofia da noção de espontaneidade. Não encontramos um texto sobre a questão da disciplina e da educação, elaborado no âmbito da influência das teorias escolanovistas em que não haja uma referência quase mística e mítica à espontaneidade como valor ímpar, fundamental e merecedor de ser preservado a qualquer preço. Nas páginas anteriores já fizemos referência a um texto da tese de Noffs, onde o termo aparece desta forma. Mas vejamos outro momento:

O exercício da liberdade e do atuar espontâneo facilitará a recriação das instituições escolares. O psicodrama aplicado à educação não pode se constituir em monopólio de força de um grupo de pessoas privilegiadas, mas deve estar ao alcance de todos. (1989, p. 55)

Poder-se-ia indagar a que se deve essa diligência, esse ardoroso zelo dos educadores para com a espontaneidade? De onde viria essa aura de sacrossanto valor, de virtude inconspurcável da espontaneidade? Que tipo de reflexão expõe cabal e insofismavelmente a necessidade de se a respeitar antes de tudo?

O culto à espontaneidade, sua ritualização, e as constantes e intermináveis oferendas psicopedagógicas depositadas em seu altar imaculado revelam duas coisas, independentemente dos bemóis representados pelas advertências de que não se deve confundir espontaneidade com espontaneísmo, a exemplo do que fazem com os termos autoridade e autoritarismo na outra vertente analítica que há pouco consideramos. De um lado, expõem as peias que amarram a reflexão pedagógica ao estudo dos organismos vivos e mostram a dependência ou a subordinação da mesma aos estudos dos biólogos e a uma noção de vitalismo cunhada no âmbito da biologia. Debalde tentaríamos mudar o vetor interno que preside a lógica do desenvolvimento orgânico, da embriologia, da citologia com suas meioses e mitoses. Sendo assim, nada haveria a fazer senão reconhecer a inelutável marcha da ordem biológica que encerra em si uma verdade. De outro lado, subordinam as ações humanas ao código dos estados de alma, das vivências do psiquismo, da evanescência dos desejos, da volatilidade das vontades individuais.

Vê-se, pois, que a categoria espontaneidade está estribada, sobretudo, na dimensão biológico-orgânica, certamente constitutiva do humano. Mas uma problematização das relações entre educação e disciplina, obviamente tendo que operar com um feixe imenso de variáveis imponderáveis, não pode reduzir-se de tal forma, sob pena de abastardar-se, e de abrir caminhos para equívocos.

As considerações sobre a problemática das relações entre educação e disciplina são, em última análise, considerações sobre o homem. E que ciência ou campo do saber humano tem o monopólio de um discurso legitimado epistemologicamente e de competência moral, social, política, inconteste sobre esse assunto?

A amplitude, a profundidade e a complexidade da problemática acima referida exigem, para os que assumem os desafios de sua análise, a utilização de um repertório metodológico e conceitual, o manejo de um naipe de instrumentos analíticos muito mais amplo, rigoroso, potente e diversificado. Os educadores colheriam bons frutos, por exemplo, conhecendo a ampla gama de questões levantadas no âmbito de uma antropologia filosófica que os advertisse, como o faz Lima Vaz (1991), para o "paradoxo da interioridade".6 6. Ao formular o problema da relação entre antropologia e filosofia, Lima Vaz chama a atenção para os desafios postos à antropologia filosófica. Esta, a partir do século XVIII, tem que redefinir seu papel em face das novas contribuições que as ciências humanas em geral, e a biologia em particular, aduzem ao repertório de saberes sobre si que o homem desenvolvera no campo das investigações filosóficas durante mais de 2 mil anos, desde o surgimento da filosofia na Grécia.

Não há como negar que na educação há injunções biológicas e psicológicas, pois somos um corpo, e corpo dotado também de funções psicológicas. Mas daí a deixarmo-nos aprisionar em uma malha de considerações que reduzem toda e qualquer explicação a tais injunções, vai um grande passo. Pela porta do status quase religioso que a espontaneidade ganhou na reflexão e na prática pedagógicas entrou um vírus que as corrói internamente, cuja ação visualizamos no caos e na verdadeira torre de babel em que tem-se tornado a educação.

Para concluir

Particularmente no que diz respeito à disciplina, o vírus ao qual nos referimos ajuda a generalizar o caráter fraudulento, de contrafação, que caracteriza hoje nossa educação, não só a formal, mas, também, a informal. Contribui igualmente para a perda constante de eficiência das escolas no que diz respeito à realização de sua dupla função: a técnica e a política.7 7 . Função técnica e função política são categorias que podem exprimir a inteligibilidade do processo educacional vivenciado na escola. Para maiores esclarecimentos, ver dissertação de minha autoria na PUC/SP em 1994, intitulada "Disciplina escolar e transformação social: Uma interação necessária". A humanidade, mesmo não tendo sido capaz de generalizá-lo para todas as sociedades que a compõem, cunhou um padrão de interferência na natureza que cada vez mais se estrutura em torno de uma incorporação máxima de saberes. Nessas sociedades, a educação escolar adquire um caráter de imprescindibilidade, a ponto de ter-se tomado um truísmo apontar a educação escolar como um dos elementos responsáveis pela competitividade sistêmica da economia de um país. Pois bem, o que vemos se generalizar em função, entre outras coisas, da prática e da teoria educacional na qual vige a primazia, a soberania da espontaneidade? O estiolamento da função técnica da educação que se prende a uma apropriação eficiente e produtiva dos saberes referentes à interferência do homem na natureza física e material, para melhor subordiná-la aos ditames da necessidade de desincumbir-se da tarefa de permanecer vivo. Cabe aqui uma referência à fala de um especialista brasileiro trabalhando na Unesco, que, ao referir-se a esta lassidão dos procedimentos ordenacionais intrinsecamente necessários à ação humana em geral, e à realização da função técnico-científica, prático-material da educação, em particular, observa que na Europa e no Japão a escola existe em primeiro lugar para ensinar, enquanto nos Estados Unidos e no Brasil ela existe, antes de tudo, para ser agradável aos alunos (Castro 1995); e, acrescentaríamos, para ser o berço esplêndido da fruição das espontaneidades. Isso, embora esteja longe de encerrar em si a explicação para os fracassos educacionais do sistema escolar, seja nos Estados Unidos, seja no Brasil, está, indubitavelmente, ligado ao problema que estamos indicando. Além disso, a mesma transformação da espontaneidade em pedra angular da educação deturpa a função político-simbólica, teórico-valorativa da mesma, mitiga a capacidade do ato educativo contribuir para a formação de um espírito moderno de cidadania; torna-se responsável pela formação de cidadãos nanicos, de uma geração bestial entorpecida pela universalização da vigência de uma "ética" que todo direito confere à vontade individual, à expressão dos desejos. Induz o aparecimento de seres incapazes de conviver no âmbito dos procedimentos de regulação racional e pactuada dos conflitos, e nutre o ovo da serpente dos fascismos ressurgentes.

Àqueles que azafamadamente postulam a necessidade incontornável da compreensão anterior de um conjunto de regras e montam uma equação onde a disciplina é função desse conhecimento prévio, lembramos que nunca antes de conhecermos as leis da gravitação universal tentamos sair do décimo andar de uma prédio optando pela janela e não pelas escadas ou elevadores e sempre fomos muito bem obrigado, jamais tendo, por isso, nutrido qualquer revolta contra a natureza. Àqueles que pressurosamente professam a teoria do simancol pedagógico acreditando que a sanção por reciprocidade é mais eficiente que a punição externamente estabelecida, perguntamos por que tantos escroques são tão admirados em nossas modernas sociedades de mercado, onde o único critério de aferição da validade de uma ação é o do sucesso econômico-financeiro?

Flutuando entre as confusões e os equívocos produzidos, ora por um, ora por outro padrão de interpretação do problema da relação entre educação e disciplina, os educadores suportam, de um lado, a acusação de serem os funcionários de um poder discriminatório e opressor, de outro, a pecha de repressores das mais lídimas e verdadeiras expressões das vontades dos educandos. Na fuga, para se abrigarem das invectivas que se lhes lançam, eles, que querem ou falam em praticar uma educação que contribua para a transformação social, acabam fazendo o percurso inverso. Contribuem para a conservação do status quo à medida que acabam ajudando a pôr em funcionamento uma educação que não educa, uma educação frouxa, manca. Uma educação que não passa de uma fraude, pois não prepara ninguém, nem técnica, nem politicamente. Já não é mais necessário invocar os dados do nosso fracasso educacional. Eles se tornaram de domínio público e dizem respeito tanto à indigência dos mínimos conhecimentos técnicos relativos ao domínio da fala e da escrita ou das ciências, quanto à penúria e ao despreparo no que diz respeito às habilidades e aos conhecimentos necessários ao exercício da cidadania e à vida político-social.

É necessário, então, buscar um outro rumo. Incorporar, tanto as contribuições decorrentes da descoberta do conteúdo político da educação, quanto as contribuições trazidas pelos avanços do conhecimento relativo ao funcionamento da vida psíquica e intelectual. Urge explicitar o caráter político do saber numa sociedade cujo funcionamento prático depende cada vez mais de processamento de informações. Urge também buscar uma forma de operação dos processos educativos que consagre as possibilidades de educadores e educandos viverem relações fecundas e proveitosas que contribuam sobretudo para o amadurecimento pessoal destes.

Isso, contudo, não será conseguido com a negligência de uma verdadeira reflexão sobre a educação. Será conseguido, entre outras coisas, por intermédio de uma reflexão centrada na compreensão dos elementos histórico-antropológicos do fenômeno educativo. Nem será alcançado por atalhos reducionistas. Será necessário rever as formulações que rejeitam a priori a idéia de disciplina, pois ela, a disciplina, não representa outra coisa senão a recuperação de uma ação consciente e clara de estabelecimento de fins e de escolha dos meios adequados à consecução desses fins. Se o objetivo é praticar uma educação que contribua para a transformação social, muitos são os meios. Entre eles, seguramente estará, além de muitos outros, a retomada dessa questão da disciplina em outros termos. Observe-se que não é brandindo impropérios contra o poder ou execrando o estabelecimento de limites às vontades individuais que iremos caminhar na direção da mudança. O poder deve ser o mais amplamente discutido e regulamentado. À vontade espontânea deve se delimitar um espaço de vigência legítimo, e não místico ou mítico, para que a condição de seu exercício seja preservada para todos e não se transforme na unção dos caprichos, o que constitui uma veleidade fraudulenta.

Notas

1. Tal recurso se fundamenta no procedimento adotado por José Mário Pires Azenha no texto intitulado "A questão dos pressupostos no discurso pedagógico". Para maiores detalhes; consultar: Nagle, Jorge. Educação e linguagem, p. 83. Esclareça-se ainda que realizo atualmente um levantamento, agora sim, exaustivo, da literatura sobre o assunto produzida no Brasil nos últimos 25 anos.

No contexto dessas considerações, ele chama a atenção para o fato de que, assim como no âmbito da filosofia da natureza, deparamos com o desafio de dar conta da espacialidade do mundo na interioridade do conceito (paradoxo da exterioridade), assim também, na antropologia filosófica, defrontamo-nos com o desafio de "dizer" a intimidade do sujeito exteriorizada num discurso sobre a relação sujeito-objeto. Ora, se não podemos ter a intuição direta da essência do sujeito humano, como de resto de essência nenhuma, di-lo Kant, Lima Vaz propõe o desdobramento da interioridade do sujeito em três níveis estruturais: o do corpo, o do psiquismo, o do espírito. É extremamente esclarecedor, para quem estuda a questão da relação entre educação e disciplina, entrar em contado com a erudição, o rigor metodológico e a polissemia dos conceitos manejados por este autor. A bibliografia com a qual ele nos coloca em contato é exaustiva e não exclui nenhuma das correntes de pensamento.

Possible shortcomings and ambiguities of the discourses on discipline*

ABSTRACT: The present article analyses recent discourses by Brazilian educators dealing with the issue of the relationship between education, discipline and social transformation. It indicates the existence of two interpretative models which delimit these discourses and raises the hypothesis that understanding the issue in terms of these two models would cause: the disqualification and the delegitimization of the disciplinatory procedures indispensable to both the human action in general and the educative action in particular, a tendency to the anematization of the exercise of any form of power or authority, a hypertrophy of the individual's sovereignty and of the individual's evanescent wile, and the sacralization of the personal spontaneous actions. These theoretical stances have been inspiring educational practices whose results show to be antagonic to the results explicitly aimed at by these educators: failure of an education, apparently open and democratic, supposedly leading to a social transformation and a critical stance, but actually alienating and conservative, inhibiting the modern spirit of citizenship.

Bibliografia

* Professor assistente da Universidade Estadual de Maringá - UEM.

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  • PIAGET, Jean. Biologie et conaissance. Paris, Gallimard, 1967.
  • SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Coimbra, Livraria Almedina, 1974.

  • 2.
    Trata-se do ensaio intitulado "Gramática do Homicídio"
    . Nele, Rouanet realiza uma detalhada e engenhosa análise dos elementos basilares sobre os quais está fundada a obra de Michel Foucault. O ensaio é uma das melhores coisas que já se escreveu em português sobre o assunto. É crítico, isto é, caminha à meia distância entre a recusa pressurosa e mal-fundada e a adesão incondicional dos que se transformam celeremente em prosélitos.
  • 3
    . O volume organizado por Roberto Machado é constituído de textos escritos por Michel Foucault, todos traduzidos do francês por Roberto Machado, Lilia Halzmeister, Marcelo Catan, Angela Loureiro de Souza, Marcelo Marques Damião, José Thomaz Brun Duarte, Débora Da Nowski e Maria Teresa de Oliveira.
  • 4
    . Vale a pena tomar contato com as reflexões de Georges Snyders sobre esse assunto em seu
    Pedagogia progressista.
  • 5.
    Essa formulação-síntese encontra sustentação nas proposições dos educadores, pedagogos e psicólogos escolanovistas, mas se funda, particularmente em Adolphe Ferriére.
  • 6.
    Ao formular o problema da relação entre antropologia e filosofia, Lima Vaz chama a atenção para os desafios postos à antropologia filosófica. Esta, a partir do século XVIII, tem que redefinir seu papel em face das novas contribuições que as ciências humanas em geral, e a biologia em particular, aduzem ao repertório de saberes sobre si que o homem desenvolvera no campo das investigações filosóficas durante mais de 2 mil anos, desde o surgimento da filosofia na Grécia.
  • 7
    . Função técnica e função política são categorias que podem exprimir a inteligibilidade do processo educacional vivenciado na escola. Para maiores esclarecimentos, ver dissertação de minha autoria na PUC/SP em 1994, intitulada "Disciplina escolar e transformação social: Uma interação necessária".
  • * Agradeço ao Professor Silvestre Rodolfo Boing, do departamento de letras da UEM, a elaboração da versão inglesa do resumo
    Agradeço ao Professor Silvestre Rodolfo Boing, do departamento de letras da UEM, a elaboração da versão inglesa do resumo

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    22 Abr 1999
  • Data do Fascículo
    Abr 1998
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